ВходПсихометрические теории интеллекта. Новейшие теории интеллекта
Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов.
Психометрические теории интеллекта:
- Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана.
- Теория первичных умственных способностей.
- Кубическая модель структуры интеллекта.
Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана . Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.
Основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями.
Теория первичных умственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичные умственные способности», в которой автор представил факторизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. Структура интеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этих характеристиках.
В работах последователей Л. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальных тестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19. Но, как выяснилось, это был далеко не предел.
Кубическая модель структуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов.
Операции представляют собой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи.
Содержание определяется формой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е. представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).
Результаты - то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решая задачу, человек может также найти соотношение между разными объектами или понять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может также преобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразить его совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал. Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовом материале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этой информации, что и приведет его к правильному ответу.
Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельности - операций, содержания и результатов - образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 форм содержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядности Дж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой модели. Однако взаимная независимость этих факторов постоянно подвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных, не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречает сочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий: они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзя сводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотен факторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы, которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразные характеристики интеллекта.
Иерархические теории интеллекта
К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.
В 1949 г. английский исследователь Сирил Берт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым) являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получила экспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.
Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Раймонд Кэттел. Р. Кэттел и его коллеги предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л. Терстона или независимые факторы Дж. Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком – «кристаллизованы» в процессе обучения. Второй широкий фактор - флюидный интеллект - меньше связан с обучением и больше - со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.
И кристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общими характеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполнении широкого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта, предложенная Р. Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый уровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень - широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень - общий интеллект.
Подводя итоги работам, в которых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что их авторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик, которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Они пытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем фактор g, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся к уровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследования индивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовые батареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемые именно этими вторичными факторами.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский государственный технический университет
Кафедра «Профессиональное обучение
и начальная военная подготовка»
Шифр КР 27
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему: «Психологические теории интеллекта»
по дисциплине психология
Выполнила: ст. гр. С-08-2 Е.В. Кривченко
Научный руководитель: В.В. Готтинг
Караганда, 2010
Введение
1. Основные теории интеллекта
1.1 Психометрические теории интеллекта
1.2 Когнитивные теории интеллекта
1.3 Множественные теории интеллекта
2. Теории интеллекта в исследовании М.А. Холодной
2.1 Гештальт-психологическая теория интеллекта
2.2 Этологическая теория интеллекта
2.3 Операциональная теория интеллекта
2.4 Структурно-уровневая теория интеллекта
2.5 Теория функциональной организации познавательных процессов
Заключение
Список использованных источников
Введение
Статус проблемы интеллекта является парадоксальным с самых разных точек зрения: парадоксальны и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.
Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с одной стороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, способность быть разумным - это тончайшая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях.
Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальную независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости и безумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства и функционирования интеллекта.
С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Проторивание охотничьей тропы в лесу, использование созвездий как ориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научные дискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта.
Термин интеллект появился еще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. В данной работе приведены различные теории, появление и сущность которых обусловлены различным подходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Своими трудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта.
Можно выделить и их последователей, не менее значащих ученых: Л. Терстона, Г. Гарднера, Ф. Вернона, Г. Айзенка, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями.
Также велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории интеллекта.
Целью данной работы является анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.
Объектом данной работы является исследование интеллекта.
Предметом работы является рассмотрение психологических теорий интеллекта.
Задачи заключаются в следующем:
1 Раскрыть сущности различных теорий интеллекта.
2 Выявить сходства и различия основных теорий интеллекта.
3 Изучить исследования интеллекта М. А. Холодной.
Основными методами исследования являются: анализ и сравнение.
теория интеллект холодная
1. Основные теории интеллекта
1.1 Психометрические теории интеллекта
Эти теории утверждают, что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностях могут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцы психометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различными физическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, что никакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственными способностями в интеллектуально равных индивидов. Существуют следующие психометрические теории представленные на рисунке 1.
Рисунок 1. Психометрические теории личности
Рассмотрим каждую из этих теорий в отдельности.
Двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмана . Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, он обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоминали, названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются в современной психологии.
Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал «фактор g» (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана , люди различаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.
Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и пространственных способностей, математических тестов - от фактора g и математических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман , имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.
Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов - общим и специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч. Спирмана - двухфакторная теория интеллекта.
В более поздней редакции этой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман признал существование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связи невозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, и поэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповые факторы - более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однако при этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным: индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикам определяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.
Но недостаточно выделить фактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологический смысл. Для объяснения содержания общего фактора Ч. Спирман высказал два предположения. Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремя особенностями сознания - со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.
Первое предположение Ч. Спирмана, касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе же предположение оказывается более конкретным, определяет направление поиска психологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса о том, какие же характеристики являются существенными для понимания индивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых, коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности, т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеет человек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваивать информацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач (пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должны быть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.
Лекция 28. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ж. ПИАЖЕ.
Вопросы лекции:
Введение. Ж. Пиаже и его работа. Жан Пиаже родился 9.09.1896г. в Невшателе (Швейцария). С детства он увлекался биологией. В 1915 г. Пиаже становится бакалавром, а в 1918 г. – доктором естественных наук. В том же 1918 г. Пиаже покидает Невшатель и начинает заниматься психологией. В Высшей Парижской школе ему предлагают заняться стандартизацией тестов на способность рассуждать у детей. Эта работа его увлекает и в течение дальнейшего времени он изучает речь, причины мышления, моральные суждения у детей. В своих теоретических построениях Пиаже соприкасается с последователями гештальт-психологии, с психоанализом; позднее его идеи послужат отправной точкой для работ когнитивных психологов.
Цель Пиаже как ученого состояла в отыскании структурных целых, отличающихся большой абстрактностью и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях его развития.
Какими методами пользовался Пиаже для реализации этой научной цели? Их несколько – самое большое место занимает наблюдение за поведением ребенка безо всякого экспериментального вмешательства. Однако применялось и экспериментальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной форме – от введения в спонтанную активность ребенка определенного раздражителя до организации поведения с помощью раздражителя, подаваемого экспериментатором.
Во многих, особенно ранних работах Пиаже, и раздражители, и реакции, которые они вызывали у детей, были целиком вербальными, а содержание общения относилось к предметам и событиям, отсутствующим в данной ситуации. Интервью было главным методом получения данных. Например, интервьюер обсуждал с ребенком то, что происходит со струей воздуха, выходящей из проколотого воздушного шарика. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразования с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментатором, например, лепил колбаски из пластилина и т.д.
Ситуации были не порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодействия ребенка и экспериментатора только на первых порах организуется задачей, дольше ее развитие является реакцией экспериментатора на реакцию ребенка. Нет ни одного ребенка, который получил бы в точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.
Сам Пиаже называл свою экспериментальную технику клиническим методом. Он имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тестами и интервью. Основная характеристика этого метода сводится к адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребенка и своей собственной. Для Пиаже решение психометрических задач не входило в его научные интересы, его больше привлекало описание и объяснение разнообразных интеллектуальных структур, которыми обладают дети на разных уровнях развития.
Для Пиаже незначима статистическая обработка результатов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в его работах вовсе. Вместо “доказательных” цифр Пиаже оперирует фактами и их глубокой интерпретацией при исследовании познавательных структур, возникающих в онтогенезе.
Генетическая эпистемология и генетическая психология. Генетическая эпистемология – в самом широком и общем смысле это исследование механизмов, с помощью которых вырастает совокупность наших знаний (теория познания в общем плане). Пиаже рассматривает генетическую эпистемологию как прикладную генетическую психологию . Его собственные практические данные по генетической психологии он применяет не к проблемам воспитания детей, а к вопросам получения научных знаний. Генетическая эпистемология конструируется, таким образом, как междисциплинарная область исследований, обобщающая данные: а) психологии формирования интеллектуальных структур и понятий у ребенка; б) логического анализа современной структуры научного знания; в) истории развития основных научных понятий.
Основываясь на результатах собственных исследований, Пиаже сформулировал теорию формирования интеллектуальных структур и понятий у ребенка . С его точки зрения этот процесс подразделяется на стадии, качественное сходство и различие которых служат ориентирами при изучении всего процесса развития. Основные критерии этих стадий:
1. реальность – интеллектуальное развитие действительно обнаруживает достаточную качественную разнородность, которая позволяет выделить отдельные стадии;
2. неизменная последовательность стадий – стадии возникают в ходе интеллектуального развития в неизменном и постоянном порядке или последовательности. Хотя эта последовательность неизменна, возраст, в котором каждая стадия проявляется, может очень значительно варьировать. Не каждый человек достигает конечной стадии развития. Более того, взрослый человек обнаруживает зрелое мышление в области только того содержания, в котором он был социализирован.
3. Иерархичность стадий – структуры, свойственные ранним стадиям, вливаются, или включаются, в структуры, свойственный последующим стадиям. Поэтому формирование первых необходимо для складывания последних.
4. Целостность – свойства структуры, определяющей данную стадию развития, должны составлять единое целое.
5. Подготовка и реализация – каждая стадия имеет период первоначальной подготовки и период реализации. В подготовительном периоде структуры, которые определяют данную стадию, находятся в процессе формирования и организации. Во время периода реализации эти структуры образуют организованное и устойчивое целое.
Таким образом, процесс развития оказался совсем не однородным во всех своих пунктах. Некоторые периоды развития индивида в отношении своих структурных качеств являются более устойчивыми и целостными, чем другие.
Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вертикального декаляжа . Горизонтальный декаляж – это повторение явления на одной и той же стадии развития.; но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, не исключающие и не искажающие прежних. По сути, горизонтальный декаляж – это перенос освоенной структуры интеллекта для решения большого число разнообразных задач. Данное понятие связано с наличием в жизни интеллекта устойчивых образований, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на протяжении его индивидуальной истории.
Вертикальный декаляж – это повторение интеллектуальных структур на различных стадиях развития. Данные структуры обладают формальным сходством, похожи и содержания, к которым они применяются, но уровень функционирования совершенно различный. Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними.
Эти два процесса – горизонтальный и вертикальный декаляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени жизни человека с точки зрения эффективности решения ими разных задач.
Пиаже пытается связать между собой не только различные периоды развития интеллекта, но и различные области знания, показать, как данная дисциплина опирается на другие, и, в свою очередь, поддерживает их. Основное положение теории Пиаже насчет отношений между главными науками состоит в том, что они образуют в совокупности не ту или иную иерархию линейной формы, но круговую структуру. Линия взаимоотношений начинается с математики и логики, продолжается к физике и химии, затем к биологии, психологии и социологии, а затем вновь к математике. Подобно тому, как при переходе с одной стадии развития интеллекта на другую, более высокую, структуры, сформировавшиеся на первой стадии, включаются в состав второй; научные положения, возникающие в ходе развития любой из наук цикла Пиаже, ложатся в основу развития следующих наук и так далее.
При анализе формирования основных научных понятий “прикладной генетический аспект” выступает особенно ярко. Пиаже берет из данной научной области некоторые понятия, например, силу из физики, и анализирует, как научное значение этого понятия изменялось с ходом истории. Затем он пытается провести существенные параллели между исторической и онтогенетической эволюцией этого понятия; например, в обоих случаях происходит освобождение от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия и приходящие взамен концепции, независимые от личности познающего индивида.
Общая стратегия состоит в применении конструкций генетической теории к историческому процессу, причем этот процесс принимает форму эволюции, происходящей в умах ряда взрослых исследователей и принимающей ту же форму, что и эволюция внутри одного детского ума. Следовательно, онтогенез повторят историю. Каждая эволюция начинается с относительного эгоцентризма и феноменологизма. Затем на смену феноменологизму приходит конструктивизм, а на смену эгоцентризму – размышление (рефлексия).
Теория интеллекта. Пиаже считал, что каждая теория интеллекта должна исходить из некоторого основного понимания его сущности. Что такое интеллект, который мы изучаем? Поиски определения понятия интеллект должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет.
По мнению Пиаже, эти фундаментальные основы интеллекта являются биологическими. Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Интеллект имеет биологическое происхождение, и это происхождение определяет его существенные черты. Эти черты следующие:
1. Интеллект связан с биологией, потому что унаследованные организмом биологические структуры определяют, какое содержание мы можем воспринять непосредственно. Подобные биологические ограничения влияют на построение основных логических понятий. Можно утверждать поэтому, что между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Но человек способен преодолевать это ограничения.
2. Человек “получает по наследству” способ функционирования интеллекта, то способ, которым мы осуществляем наши взаимодействия с окружающей средой. Данный способ функционирования интеллекта:
· порождает познавательные структуры;
· остается неизменным на протяжении всей жизни человека.
Основные качества, являющиеся неизменными на протяжении всей жизни человека, это организация и адаптация. Организация как инварианта проявляется как нечто целое, как система взаимоотношений между элементами. Это же относится и к развитию, которое представляет собой нечто целое, имеющее свою цель, и средства, которые ему подчинены, то есть организация познавательной деятельности подчиняется развитию. Адаптация – это процесс, при котором взаимный обмен между организмом и средой приводит к изменению организма. Причем это изменение усиливает дальнейшие акты обмена и благоприятствует сохранению организма. Вся живая материя приспосабливается к окружающей среде и обладает организационными свойствами, позволяющими осуществить адаптацию. Любая форма адаптации включает в себя два различных компонента: ассимиляцию (изменение элементов внешней среды для последующего включения их в структуру организма) и аккомодацию (приспособление организма к особенностям элементов внешней среды).
Функционирование интеллекта можно охарактеризовать через те же инварианты, которые свойственны и более элементарным биологическим процессам. Что отличает познавательную адаптацию от биологической? Познавательная ассимиляция предполагает, что каждая встреча познания с внешним объектом обязательно предполагает некоторое познавательное структурирование(или воссоздание структуры) этого объекта в соответствии с характером наличной интеллектуальной организации индивида. Каждое действие интеллекта предполагает наличие толкования какой-то части реального мира, уподобление ее некоторой системе значений, входящей в познавательную организацию субъекта. И в случае биологической, и в случае познавательной ассимиляции основное содержание процесса сводится к “подтягиванию” реального процесса к шаблону структуры, имеющейся у индивида на данный момент.
Аккомодация в познавательном процессе заключается в способности индивида схватывать основные свойства познаваемого объекта, приспособление “интеллектуальных рецепторов” к противостоящим им реальным формам.
Никогда в познавательном процессе не встречается ни “чистая” ассимиляция, ни “чистая” аккомодация. Интеллектуальные акты всегда предполагают наличие обоих компонентов процесса адаптации.
Функциональные характеристики механизмов ассимиляции и аккомодации обеспечивают возможность познавательных изменений по целому ряду причин. Акты аккомодации постоянно распространяются на новые объекты окружающей среды. Это ведет к ассимиляции новых объектов. Этот процесс постоянного внутреннего обновления, по Пиаже, является важным источником познавательного прогресса.
Познавательный прогресс осуществляется медленно и постепенно. Организм способен ассимилировать только те объекты, которые могли быть усвоены на основе, подготовленной прошлыми ассимиляциями. Должна иметься в наличии уже готовая система значений, достаточно развитая, чтобы воспринять новые объекты.
Для младенца существует недифференцированность ассимиляции и адаптации; объект и его деятельность неразделимы в переживании, он не различает свои действия, реальные события и реальные объекты. Это исходное состояние недифференцированности и одновременно антагонизма между функциональными инвариантами Пиаже назвал эгоцентризмом. Более широкую известность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая предполагает наличие только одной точки зрения и не включает в сферу осознания человека даже возможности существования других точек зрения.
Познание возникает в этой точке недифференцированности на стыке “Я” и объекта и распространяется из нее на собственное “Я” и на объекты. Другими словами, интеллект начинает свое существование с познания взаимодействия человека и вещи через распространение к полюсам этого взаимодействия – человеку и предмету, организуя при этом самого себя и организуя мир.
В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется в разных формах, хотя одновременно происходит и противоположное явление – реалистическое познание самого себя и объективация внешней действительности. Этот двойственный процесс на всех стадиях развития представляет неразрывное целое.
Для Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект, является та или иная форма равновесия между парными инвариантами ассимиляции и аккомодации. Познающий организм на любом уровне развития – это чрезвычайно активное действующее лицо, которое всегда встречает воздействия окружающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его требованиям.
Интеллект.
Теории интеллекта.
Интеллект - это относительно устойчивая совокупность умственных способностей индивида. В отечественной психологии преобладает точка зрения, при которой интеллект тождественен мышлению (Л.С. Цветкова "Мозг и интеллект, 1995). В западной психологии интеллект связывают с успешной адаптацией в среде, т.е. более интеллектуален тот, кто лучше всего адаптируется, т.е. благодаря своему здравому смыслу и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. По мнению Векслера, "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. успешно меряться силами с окружающим миром".
Оценка интеллекта.
Различными психологами предложены различные способы оценки интеллекта по различным параметрам. Так супруги Терстоуны выделяют семь факторов, по которым можно судить об интеллекте:
1. Способность совершать счетные операции.
2. Словесную гибкость, т.е. способность легко находить слова для адекватного выражения мыслей.
3. Вербальное восприятие, т.е. способность адекватно понимать устную и письменную речь.
4. Пространственную ориентацию, способность представлять ращличные предметы в пространстве.
5. Память.
6. Способность к рассуждению, т.е. решению проблем с использованием прошлого опыта.
7. Готовность к перцепции, т.е. быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.
Развитие интеллекта. Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.
Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В это время у ребенка развиваются разнообразные способности. Он ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. (В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют). Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта.
Другое значительное достижение на данной стадии – развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.
Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая стадия развития мышления, характеризуется тем, что ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события. Например, он узнает предмет, если видит его под другим углом, но не в состоянии предвидеть, как он будет выглядеть в новом положении. На второй стадии ребенок начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия. Однако его мышление еще не носит систематического характера.
Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество. Если на предыдущей стадии ребенок думает, что, например, при переливании воды из узкого стакана в широкий воды становится меньше, то на третьей стадии он понимает, что количество воды не зависит от формы сосуда. К концу второй стадии ребенок может сказать, какая из двух палок больше, но не может расположить несколько палок по длине в правильной последовательности. На третьей же стадии он приобретает понятие об упорядоченности объектов.
Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Например, если жидкости А и Б при смешивании становятся красными, при добавлении жидкости В цвет исчезает, а жидкость Д ничего не меняет, ребенок будет систематически перебирать все возможные комбинации, пока не установит особенности действия каждой жидкости. Таким образом, на 4-й стадии ребенок приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска.
Внутриутробная жизнь ребенка накладывает существенный отпечаток на формирование интеллектуальных потенций. Задержка умственного развития возможна:
* при некоторых хромосомных аномалиях (болезнь Дауна); Эффект наследственности можно оценить путем сравнения монозиготных (однояйцовых) и дизиготных (разнояйцовых) близнецов. Монозиготные близнецы развиваются из одной яйцеклетки и, таким образом, генетически идентичны. Дизиготные близнецы развиваются из разных яйцеклеток и потому не более сходны между собой генетически, чем любые другие братья и сестры. Если интеллект или какой-то другой признак определяется наследственностью, то монозиготные близнецы должны оказаться ближе друг другу, чем дизиготные, и чем чаще наблюдается сходство по данному признаку у монозиготных близнецов в сравнении с дизиготными, тем сильнее влияние наследственности.
* при нарушениях снабжения мозга формирующегося плода кислородом;
* при нарушениях питания плода;
* при некоторых заболеваниях матери в период беременности (например, краснуха и диабет);
* при употреблении матерью многих лекарств, в особенности антибиотиков и транквилизаторов;
* при употреблении матерью в период беременности наркотиков, алкоголя, при курении.
После рождения ребенка влияет на развитие его интеллектуальных способностей:
* питание, уход и обеспечение безопасности в первые месяцы жизни;
* богатая раздражителями окружающая среда, т.е. общение с различными людьми, большое количество игрушек, приспособления для развития двигательной активности (мячи, кольца);
* количество детей в семье - чем больше детей в семье, тем меньше уровень развития их интеллекта, хотя существует и еще одна интересная зависимость: старшие дети в такой семье более развиты интеллектуально, чем младшие;
* социальное положение семьи - сказывается на формировании практического или абстрактного уровня интеллекта, а также общей направленности личности. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.
Кроме того, было отмечено, что отрицательно влияют на интеллект и некоторые вещества, воздействующие после рождения. Например, у детей, имеющих высокое содержание свинца в крови (из-за вдыхания загрязненного соединениями свинца воздуха или поедания кусочков штукатурки, покрытой свинцовыми красками), IQ обычно снижено. Аналогичный эффект оказывает и продолжительное недоедание в детстве. В каждом из таких случаев была установлена связь между факторами среды и показателями интеллекта, однако механизмы действия этих факторов изучены недостаточно.
Поскольку развитие интеллекта зависит от множества генетических и средовых факторов, неудивительно, что причины различий IQ у разных индивидов и в разных популяциях чаще всего остаются неясными. Однако есть определенный прогресс в понимании ряда специфических случаев. Так, низкий уровень выполнения заданий, требующих вербальных навыков, бывает связан с недостатком соответствующей лингвистической практики (например, у выходцев из Латинской Америки) или с рядом заболеваний (например, частыми ушными инфекциями у детей эскимосов). Имеются также доказательства того, что половые различия в способности к пространственной ориентации отчасти обусловлены влиянием мужских половых гормонов на развивающийся мозг. Для более полного объяснения стойких различий в IQ между группами, выделяемыми по половому, расовому и иным признакам, необходимо продолжать исследования социальных и биологических особенностей таких групп, а также учитывать разницу в получаемом образовании.
Виды и уровни интеллекта.
Гилфорд первым предложил оценивать интеллект с точки зрения конвергентности - дивергентности. Конвергентный интеллект предполагает поиск единственно правильного решения и представляет собой результат научения, хорошего усвоения алгоритмов решения проблем. Дивергентный интеллект характеризуется одновременным многоплановым поиском правильных решений, что приводит в результате к оригинальным творческим идеям.
Также принято деление интеллекта на конкретный уровень, направленный на решение повседневных проблем и называемый зачастую смекалкой и абстрактный уровень, позволяющий успешно оперировать понятиями.
Кэттел предположил, что у каждого из нас от рождения имеется потенциальный "жидкий" интеллект, который представляет собой общие способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению, на основе которого по мере накопления опыта в решении задач адаптации к среде формируется "кристаллический" интеллект, представляющий собой различные конкретные навыки и знания данного индивида.
С точки зрения психологии можно перечислить следующие определения интеллекта:
интеллект - способность решать задачи;
интеллект - процесс переработки информации;
интеллект – обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания;
интеллект - система познавательных процессов;
интеллект - фактор регуляции деятельности.
Пространство и интеллект
Пространство - это не только то, что мы видим глазами или с помощью приборов. Прежде всего, это наше тело, взаимное расположение его частей, влияние земного притяжения при перемене положения тела.
Восприятие мозгом своей схемы тела начинается еще внутриутробно, и плод занимает наиболее биологически выгодное положение для рождения. Рождение в ягодичном предлежании или поперечное положение плода скорее свидетельствует о неполадках в развитии восприятия схемы тела еще до появления на свет.
Родившийся младенец видит мир вверх ногами. Но ребенок рождается не белым листом. В его генетической программе заложены сотни инстинктов, и один из главных - пространственное распознавание лица матери. Новорожденный ведет себя по-разному, если в его поле зрения возникает белый квадрат или овал с темным Т-образным пятном. Овал это схема лица. Инстинкт как бы гласит: "Это, скорее всего, твоя мать. Вглядись в нее и запомни. Ее нельзя потерять!" Эта краткая выдержка из интереснейшей книге о человеке В.Р.Дольника "Непослушное дитя биосферы". Новорожденному до настоящего видения мира еще далеко. На помощь приходят другие инстинкты, помогающие восприятию пространства. Ребенок проигнорирует холодный гладкий предмет, но крепко уцепится за уголок пуховой шали. Это врожденная пространственная память о мохнатых предках, за шерсть которых надо было крепко держаться. Даже стремление подросшего малыша хвататься за мамину юбку это пространственная память о хвостатых прародителях.
Познание пространства это основа интеллекта. Мозг проявляет беспокойство, если эта потребность не удовлетворяется. Ребенок еще не может держать голову, его надолго оставляют в кроватке, и кроме белого потолка он ничего не видит. На прогулках его закрывают уголком одеяла или поднимают верх коляски. Это вызовет не только капризность, беспричинный плач, но и повлияет на дальнейшее развитие. Ребенок постоянно должен видеть картины меняющегося мира. Его мозг накапливает информацию о пространстве. Благодаря этой информации мы узнаем лица по их пространственным характеристикам, отличаем мужчину от женщины, ребенка от старика, своего от чужого. Пространственные особенности определяют и этническую принадлежность. Мимика, жесты, позы, движения это все изменения пространства, которые мозг запоминает и воспринимает как важные сигналы. Осваивая пространство, мозг выполняет свою главную задачу обеспечить выживание биологического вида
С каждым днем ребенок стремится расширить свои представления об окружающем мире, пускается в активные исследования своего жилища и окрестностей. Ребенок стремится утолить свою любознательность и всеми силами сопротивляется запретам и даже наказаниям. Задача взрослого убрать опасности и позволить малышу утолить свою жажду знаний. Если же удастся ограничить исследовательский инстинкт или поместить ребенка в информационно бедную среду, то развитие затормозится. Скудность пространственной информации является одной из причин интеллектуальной недостаточности воспитанников детских интернатов. Даже одна и та же обстановка в группе детского сада, один и тот же путь до сада и обратно, одно и то же место прогулки могут стать причиной информационного голода.
В восприятии пространства участвуют все органы чувств. Наше Я это не только ощущение своей схемы тела, но и всех процессов, от физиологических до высших психических функций. Ни чувства, ни мышление, ни память в норме не могут быть отделены от восприятия тела. Именно разобщение этих процессов в пространстве и времени являются сутью тяжелых психических расстройств, в частности аутизма.
Мозг учится и развивается, создавая шаг за шагом целостную картину мира, в которой он должен научиться жить и выживать.
К пространству относится все светила, небо, облака, ландшафт, строения люди, животные. Свет и звук тоже имеют отношение к пространству. В первом случае это распространение электромагнитных колебаний, во втором это волновые колебания воздуха.
Развитие образного интеллекта находится в неразрывной связи с эмоциональной сферой. Воспринимая окружающее, мозг первую очередь оценивает информацию с точки зрения опасности и безопасности. Так требует инстинкт. Эмоциональная оценка позволяет вовремя насторожиться, а страх избежать беды и, в конце концов, испытать удовольствие оттого, что остался жив. Эта биологическая программа позволяет не только выживать в каждом конкретном случае, но и включает эмоциональную оценку в информационную систему памяти.
В познание пространства должны быть включены все сенсорные системы: зрение, слух, осязание, восприятие своего тела. Приобретенный опыт должен получить обозначение словом. Но слово никогда не должно быть изолированным от пространственного опыта и его эмоциональной оценки. Раннее обучение буквам идет в ущерб процессу формирования интеллекта. Мозг насыщается информацией, не имеющей под собой эмоциональную основу. Раннее развитие речи может быть обусловлено генетически, а может явиться следствием преобладанием словесного воспитания. И в том, и другом случае возможен перекос в развитии интеллекта. Ребенок усваивает много слов, начинает говорить распространенными оборотами речи, но нередко растет эмоционально ущербным. Вербальные, т.е. словесные дети испытывают трудности в общении, предпочитают играть одни, выбирают книгу вместо прогулки. Они могут быть эрудитами, способны накопить большой объем формализованных знаний, но не способны действовать в конкретной ситуации, требующей быстрой ориентировки в пространстве и реакции на уровне подсознания.
Сегодняшнее увлечение раннему обучению буквам, письму и чтению может привести к значительным трудностям усвоению школьных предметов, требующих образного мышления. Раннее заполнение матриц памяти бессмысленными символами зачастую приводят к формированию морального дефекта.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ {англ. intellectual quotient - IQ} -показатель тестов интеллектов. Обозначает отношение "умственного возраста" {УВ} к реальному хронологическому возрасту {XB} испытуемого IQ. Подсчитывают IQ по формуле УВ Ч100% = IQХВ.
Понятие коэффициента интеллекта введено в 1912 г В. Штерном, который обратил внимание на некоторые недостатки умственного возраста как показателя в шкалах, предложенных Бине. Штерн предложил определять не абсолютную перу интеллекта {разность между УВ и XB}, a о относительную {частное, получаемое при делении УВ на XB}. IQ впервые был использован в шкале интеллекта Стенфорда-Бине 1916 г.
Различными авторами предложено ряд тестов, позволяющих оценить уровень интеллекта. Первый тест на интеллект был создан психологом Бине и выявлял "умственный" (ментальный) возраст ребенка в отличие от его хронологического возраста. Позже Векслер, Кэттел, Айзенк предложили свои тесты на оценку интеллекта взрослых и детей. Сейчас наиболее часто употребляемыми является тесты Стенфорд-Бине и Векслера. Пионером разработки тестов интеллекта стал в начале 1900-х годов французский психолог А.Бине. Бине поставил задачу создать тест, который помог бы предсказать возможности успешного обучения детей в парижских школах. При этом требовалось, чтобы тестирование проводилось быстро, а результаты его были объективными, т.е. не зависели от пристрастий экзаменатора. Бине разработал набор тестов для оценки мышления, памяти, словарного запаса и других когнитивных способностей, необходимых для обучения в школе. Тесты Бине оказались адекватными в том смысле, что их результаты коррелировали со школьными достижениями; дети, успешно выполнявшие эти тесты, хорошо учились в школе. В течение пятидесяти лет подобные тесты были разработаны как для детей всех возрастов, так и для взрослых и использовались в самых разнообразных случаях, связанных с образованием и приемом на работу.
Со времен Бине тесты интеллекта значительно изменились, но основные принципы их построения остались теми же самыми. Они составляются для взрослых или детей путем отбора материала, который соответствует интеллектуальным возможностям данного возраста. Типичный тест для детей школьного возраста состоит, например, из задач, требующих вербальных способностей, умения оперировать математическими понятиями и способности абстрактно рассуждать, а также определенных фактических знаний.
Интеллект - это:
а) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
б) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;
в) способность к решению проблем без проб и ошибок в “уме”
Тема интеллекта - одна из самых противоречивых и неоднозначных в психологии: среди ученых нет согласия даже относительно его общего определения. Что это - отдельная способность или сочетание разных талантов? Пол Клейнман, автор книги «Психология. Люди, концепции, эксперименты», недавно вышедшей в издательстве «Манн, Иванов и Фербер», вспоминает основные теории, классификации и тесты, связанные с уровнем интеллекта. «Теории и практики» публикуют отрывок из книги.
По большей части психологи согласны в том, что интеллект представляет собой способность мыслить логически и рационально, решать задачи, понимать социальные нормы, традиции и ценности, анализировать ситуации, учиться на своем опыте и преодолевать жизненные трудности. Но они до сих пор не могут решить, можно ли точно оценить интеллект. Для решения этой задачи ученые пытаются ответить на следующие вопросы:
Передается ли интеллект по наследству?
Влияют ли на интеллект внешние факторы?
Представляет ли интеллект наличие ряда навыков и способно-
стей или какой-то одной конкретной способности?
развития) предвзятыми?
Можно ли с помощью этих тестов оценить интеллект?
Сегодня существует множество теорий, объясняющих, что такое интеллект. Перечислим некоторые из них - наиболее значимые.
Общий интеллект
Британский психолог Чарльз Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, согласно которой в структуре интеллекта можно выделить два фактора: g-фактор, то есть общую, или генеральную, способность, и s-фактор, или специфический для конкретной умственной деятельности. Таким образом, по мнению ученого, существует некий общий интеллект, определяющий умственные способности человека в целом, или g-фактор; и его можно точно измерить посредством специального теста. Спирмен обнаружил, что люди, которые показывали хороший результат по одному когнитивному тесту, также успешно сдавали и другие тесты умственных способностей, а те, кто набирал мало баллов по одному тесту, не слишком преуспевали и при сдаче других. На основании этого психолог и сделал вывод, что интеллект представляет собой общую познавательную способность, которую можно измерить и выразить количественно.
Первичные интеллектуальные способности
По мнению психолога Луиса Терстоуна, существует семь «первичных интеллектуальных способностей», которые определяют интеллект человека: словесное понимание, речевая беглость, числовое, пространственное и индуктивное восприятие, скорость восприятия и ассоциативная память.
Множественный интеллект
Согласно теории множественного интеллекта, предложенной психологом Говардом Гарднером, оценить интеллект количественно невозможно. Ученый утверждал, что существует восемь разных типов интеллекта, базирующихся на относительно независимых способностях и навыках, и что одни из этих способностей могут быть развиты у индивидуума лучше, чем другие. Вначале он выделял семь независимых типов интеллекта: пространственный (способность воспринимать зрительную и пространственную информацию), вербальный (способность к речи), логико-математический (способность логически анализировать проблему, распознавать отношения между объектами и мыслить логически), телесно-кинестетический (способность двигаться и осуществлять физический контроль над собственным телом), музыкальный (способность воспринимать высоту, ритм и тембр звука и оперировать звуковыми паттернами), межличностный (способность понимать других людей и взаимодействовать с ними) и внутриличностный (умение осознавать свои собственные чувства, эмоции и мотивы). Впоследствии ученый включил в свою модель и натуралистический интеллект - способность человека жить в гармонии с природой, исследовать окружающую среду, учиться на примере других биологических видов.
Триархическая теория интеллекта
Согласно теории интеллекта психолога Роберта Стернберга, существует три разных фактора интеллекта: аналитический, или компонентный (способность решать задачи), творческий, или опытный (способность справляться с новыми ситуациями, используя прошлый опыт и имеющиеся навыки), и практический, или контекстуальный (способность адаптироваться к изменениям окружающей среды).
Тесты на оценку интеллекта
Методов оценки уровня интеллектуального развития сегодня создано не меньше, чем теорий интеллекта. С момента создания самого первого инструменты для измерения и оценки интеллекта становились все более точными и стандартизированными. Перечислим их в хронологическом порядке.
В 1885 году правительство Франции предложило французскому психологу Альфреду Бине разработать тест для оценки уровня интеллектуального развития детей. В стране только что были приняты законы, обязывающие всех детей в возрасте от шести до четырнадцати лет посещать школу, поэтому потребовался тест для отсева тех, кто нуждался в особых условиях обучения. Бине и его коллега Теодор Симон составили ряд вопросов на темы, не связанные непосредственно со школьным образованием. Помимо разных других способностей, они оценивали память, внимание и умение решать задачи. Бине обнаружил, что некоторые дети отвечают на более сложные вопросы, больше подходящие для старшего возраста, тогда как их ровесники могли ответить только на вопросы, предназначенные для детей помладше. На основе своих наблюдений Бине разработал концепцию умственного возраста - инструмент, позволяющий оценивать интеллект на основе среднестатистических способностей детей определенной возрастной группы. Шкала Бине - Симона была первым тестом оценки интеллектуального развития и послужила основой для всех тестов, используемых сегодня.
После того как о шкале Бине - Симона узнали в США, психолог из Стэнфордского университета Льюис Терман стандартизировал ее и начал использовать для тестирования американских детей. Адаптированная версия под названием «Шкала интеллекта Стэнфорд - Бине» была опубликована в 1916 году. В этом тесте используется единый показатель - коэффициент умственного развития (IQ - intelligence quotient), который рассчитывается путем деления умственного возраста тестируемого на его реальный возраст и последующего умножения полученного числа на 100.
С началом Первой мировой войны у армии США возникла потребность в оценке умственных способностей огромного количества призывников. Для решения этой сложной задачи психолог Роберт Йеркс (в то время президент Американской психологической ассоциации и председатель Комитета по психологической экспертизе рекрутов) разработал два теста, получившие название «Армейский альфа-тест» и «Армейский бета-тест». Их прошли более двух миллионов человек; так армейские кадровые службы определяли, какие задачи можно поручить новобранцу и какую должность он способен занять.
В 1955 году психолог Дэвид Векслер разработал очередной тест на оценку уровня интеллектуального развития - Шкалу интеллекта Векслера для взрослых. Впоследствии он был доработан, и сегодня используется модифицированный третий вариант.
Если в тесте Стэнфорд - Бине уровень интеллекта рассчитывается на основе умственного и истинного возраста человека, то при тестировании по Шкале интеллекта Векслера для взрослых балл тестируемого сравнивается с показателями других людей его возрастной группы. Средний показатель равен 100. Сегодня этот инструмент считается стандартным методом тестирования интеллектуального развития человека.