EntréeTypes et types de cours. Exigences des cours modernes
Formes d'organisation des cours
La naissance de toute leçon commence par la prise de conscience et la définition correcte et claire de son objectif ultime - ce que l'enseignant veut atteindre ; puis établir les moyens - ce qui aidera l'enseignant à atteindre l'objectif, puis déterminer la méthode - comment l'enseignant agira pour que l'objectif soit atteint.
Une leçon est une forme d’organisation de l’apprentissage, une partie vivante et harmonieuse du processus pédagogique. Toute leçon doit s’intégrer organiquement dans le système de travail de l’enseignant et réaliser une partie spécifique des objectifs généraux de l’enseignement. En même temps, il doit se distinguer par son intégrité et son exhaustivité, accomplir des tâches spécifiques et produire des résultats concrets. Les leçons traditionnelles, classiques et non traditionnelles doivent être une incarnation et une expression concrètes d’un concept méthodologique particulier. Et en même temps, une leçon est un indicateur de la productivité de l'enseignant et des élèves. Bien entendu, le degré d'activité de la leçon dépend en grande partie de l'étudiant lui-même.
La prise en compte des buts et objectifs des sessions de formation, de la typologie et de la structure de la leçon et de ses exigences pédagogiques, des caractéristiques de la composition des étudiants permet de comprendre l'importance, la nécessité et la complexité du choix des moyens d'améliorer l'organisation de la formation.
Actuellement, enseignants et scientifiques sont d'accord : les formes traditionnelles d'éducation sont dépassées ; pour capter l'attention des étudiants modernes, elles doivent avant tout les surprendre et les intéresser.
Récemment, des cours d'apprentissage par problèmes et de développement, diverses formes d'organisation de groupes, de travail collectif et individuel ont commencé à être largement utilisés. Précisément ces formes qui développent l’activité cognitive, l’initiative et la créativité.
La forme de la leçon est le format dans lequel toute la leçon est structurée.
Les nouvelles normes exigent des cours non standards.
De telles leçons sont l'un des outils pédagogiques importants, car... Ils suscitent un intérêt stable pour l'apprentissage chez les élèves, soulagent le stress, aident à développer les compétences d'apprentissage et ont un impact émotionnel sur les enfants, grâce auquel ils développent des connaissances plus solides et plus profondes. La conduite de tels cours témoigne également des tentatives des enseignants d'aller au-delà du modèle dans la construction de la structure méthodologique du cours. Et c'est leur côté positif. Mais il est impossible de construire l'ensemble du processus d'apprentissage à partir de telles leçons : de par leur essence même, elles sont bonnes comme une libération, comme des vacances pour les étudiants. Ils doivent trouver leur place dans le travail de chaque enseignant, car ils enrichissent son expérience dans la construction variée de la structure méthodologique de la leçon.
Les enseignants ont développé de nombreuses techniques méthodologiques, innovations et approches innovantes pour diriger diverses formes de cours.
Les cours se distinguent selon la forme d'organisation :
Conversation, cours magistral, enquête, cours test (défense d'évaluation), cours de consultation, discussion, cours théorique et pratique.
Formes non traditionnelles d'organisation des cours :
2. Cours sous forme de concours et de jeux : voyage, compétition, tournoi, course de relais (bataille linguistique), duel, KVN, business game, jeu de rôle, mots croisés, quiz, etc.
3. Des enseignements basés sur les formes, genres et méthodes de travail connus dans la pratique sociale : recherche, invention, commentaire, brainstorming, entretien, reportage, bilan.
4. Leçons basées sur une organisation non traditionnelle du matériel pédagogique : leçon de sagesse, révélation
5. Des enseignements qui s'apparentent à des formes publiques de communication : conférence de presse, enchères, représentation-bénéfice, rassemblement, discussion réglementée, panorama, émission télévisée, téléconférence, reportage, dialogue, « journal vivant », journal oral.
6. Leçons basées sur la fantaisie : leçon de conte de fées, leçon surprise
7. Des enseignements basés sur l'imitation des activités d'institutions et d'organisations : tribunal, enquête, cirque,
8. Formes traditionnelles de travail périscolaire transférées dans le cadre du cours : KVN, « les experts mènent l'enquête », matinée, représentation, concert, mise en scène d'une œuvre d'art, débat, « rassemblements », « club d'experts ».
9. Cours intégrés.
Leçon-conversation.
Sous forme de conversation, il est utile de mener à la fois une enquête et une explication du nouveau matériel dès la première étape de la formation. Une caractéristique de cette forme de cours est que les étudiants y participent activement - répondent aux questions, tirent des conclusions indépendantes à partir d'expériences de démonstration et expliquent les phénomènes. Au début du cours, il convient de procéder à un bilan sous forme de conversation afin de tester les connaissances des élèves et de restituer le portrait de la matière abordée afin de passer aux questions ultérieures. Vous devez sélectionner soigneusement les questions et anticiper les réponses possibles. La conversation doit être animée et détendue.
Leçon-conférence
Le but de la leçon-conférence est de présenter aux étudiants du nouveau matériel, de leur donner la compréhension la plus complète et la plus structurelle de la question considérée. Une conférence, en tant que type d'organisation d'activités éducatives, est également généralement divisée en types. Ainsi, il existe une conférence introductive, une conférence-discussion basée sur le principe questions-réponses, ou une conférence visuelle utilisant des supports visuels ou du matériel vidéo.
Leçon pratique
La formation pratique est l'une des formes modernes d'enseignement scolaire, visant à consolider les connaissances théoriques et s'exprimant dans la mise en pratique des compétences et capacités acquises. L'intérêt de ces cours est avant tout d'identifier la bonne compréhension des informations obtenues précédemment et, si nécessaire, d'apporter les modifications et corrections nécessaires.
Étude
La recherche est considérée comme un moyen d'améliorer le processus d'apprentissage. Les enfants sont impliqués dans des activités de recherche et de recherche intéressantes. En conséquence, les besoins cognitifs et le besoin d'activité créative se développent, et le niveau d'indépendance dans la recherche et l'assimilation de nouvelles connaissances augmente.
Leçon - le jeu occupe une place importante dans le processus éducatif, car il contribue non seulement au développement des intérêts cognitifs et à l'activation des activités des élèves, mais remplit également un certain nombre d'autres fonctions :
1) un jeu bien organisé en tenant compte des spécificités du matériel entraîne la mémoire, aide les élèves à développer leurs capacités d'élocution ;
2) le jeu stimule l'activité mentale des élèves, développe l'attention et l'intérêt cognitif pour le sujet ;
3) le jeu est l'une des méthodes pour vaincre la passivité des élèves ;
4) en tant que membre d'une équipe, chaque étudiant est responsable de l'ensemble de l'équipe, chacun s'intéresse au meilleur résultat de son équipe, chacun s'efforce d'accomplir la tâche le plus rapidement et avec succès possible. Ainsi, la compétition contribue à améliorer les performances de tous les étudiants.
Le jeu peut être utilisé pour étudier n'importe quel sujet, il vous suffit d'introduire un élément de compétition dans la leçon ou d'inviter les participants à assumer un rôle. Les gars peuvent agir en tant que journalistes, acteurs, écrivains, chercheurs et même vendeurs.
Cours d'essai.
Une leçon test est l’une des formes d’organisation du contrôle des connaissances, des capacités et des compétences des élèves. L'objectif principal d'une telle leçon est de diagnostiquer le niveau de maîtrise de la matière. Elle est réalisée au stade final de l'étude du sujet. Le test remplit non seulement une fonction de contrôle, mais également son objectif principal : systématiser et résumer le matériel sur un sujet ou une section, clarifier les connaissances sur des questions de base. Pour le crédit, vous pouvez utiliser des leçons finales, des leçons de répétition générale ou des leçons de contrôle et de test des connaissances, des compétences et des capacités.
Leçon-discussion.
Si la matière étudiée est basée sur ce qui a été bien appris précédemment, n'est pas difficile et est bien présentée dans le manuel ou les supports pédagogiques, l'enseignant peut organiser une conférence sur le sujet concerné et organiser une discussion entre les élèves. La discussion doit être préparée à l'avance, pour laquelle l'enseignant détermine pour les étudiants les sujets des rapports et les grandes orientations du travail indépendant. Le rôle de l'enseignant est de commenter le débat entre les écoliers et de résumer les résultats de la discussion. Cette forme d'organisation pédagogique s'adresse aux étudiants qui ont développé des compétences dans le travail avec la littérature. Une discussion est une dispute, une compétition verbale dans laquelle chacun défend son opinion.
La discussion en tant que forme de communication démocratique présente des avantages par rapport aux autres formes : elle permet d'organiser une communication en direct, d'impliquer tous ou la plupart des participants dans la discussion sur la question, implique la tension de pensée qui surgit dans la pensée, dans des affrontements de différents points de vue. , stimule l'activité de parole et le jugement indépendant.
Cours-séminaire.
En plus d'un cours du type approprié, la consolidation et l'amélioration des connaissances peuvent être réalisées lors d'un séminaire, d'une conférence finale ou d'une excursion. Un séminaire en tant que forme d'organisation pédagogique combine conversation et discussion entre étudiants. Une leçon-séminaire se caractérise par les caractéristiques suivantes : les étudiants étudient de manière indépendante du matériel sur un sujet donné et discutent des résultats de leur activité cognitive dans une leçon en binôme. En préparation à ces cours, les enfants apprennent à travailler de manière indépendante avec la littérature, à sélectionner du matériel, à préparer des messages et, pendant les cours eux-mêmes, à parler, débattre et défendre leurs opinions.
L'utilisation de diverses formes d'organisation de cours, la création d'une situation de réussite, une atmosphère conviviale dans la leçon, des méthodes de travail modernes rendent la leçon intéressante et éduquent un étudiant à la pensée créative.
L’efficacité de l’analyse pédagogique d’une leçon dépend en grande partie de la maîtrise par l’animateur de la méthodologie d’organisation et de conduite rationnelle d’une leçon. Considérons, en tenant compte des exigences d'un cours moderne, les principales questions d'organisation et de méthodologie de conduite des cours dans des matières techniques spéciales et générales en relation avec ses éléments structurels typiques. Il convient de garder à l'esprit que l'enseignant détermine le nombre, le contenu et l'enchaînement des éléments structurels du cours en fonction de son objectif, du niveau initial de connaissances et de compétences des élèves et des conditions spécifiques du cours.
Partie organisationnelle. Sa tâche principale est de mettre le groupe en « état de travail » : vérifier la présence des étudiants dans la leçon, leur apparence, l'état de préparation des lieux de travail des étudiants et créer un environnement de type professionnel dans le groupe. Le principal inconvénient de cette étape est la perte de temps. Pour mener à bien la partie organisationnelle du cours, il est conseillé de rendre la procédure de début du cours traditionnelle : les élèves arrivent au bureau 2-3 minutes avant la cloche, un rapport clair du chef (commandant) du groupe sur la présence d'étudiants, le placement préalable (avec l'aide d'agents de service, de laborantins, d'animateurs de groupes thématiques) des pupitres d'étudiants avec la documentation pédagogique nécessaire, la préparation d'un tableau, du matériel de projection. Une telle organisation de la première étape du cours permet d'utiliser rationnellement le temps d'enseignement et crée une bonne humeur dans le groupe. Mais l’instauration d’une rentrée traditionnelle n’est possible que si tous les enseignants et maîtres d’école suivent cet ordre. Et bien sûr, il est absolument inacceptable que non seulement les étudiants, mais aussi les enseignants et les enseignants soient en retard aux cours.
Préparer les étudiants à étudier le matériel pédagogique comprend tout d'abord un message sur le sujet de la leçon, que l'enseignant écrit au tableau et que les élèves écrivent dans leurs cahiers d'exercices. Une partie importante de cet élément de la leçon est la définition d’objectifs par les élèves pour l’apprentissage de nouveaux matériels pédagogiques. L'établissement d'objectifs ne consiste pas simplement à indiquer aux élèves le but de la leçon écrite dans le plan. Son importance principale est de stimuler la motivation pour une activité cognitive active des élèves en classe.
Les psychologues ont découvert que toute activité humaine se déroule plus efficacement si elle a des motivations fortes et profondes qui évoquent le désir d'agir activement, avec un dévouement total, de surmonter les difficultés et d'avancer avec persistance vers l'objectif visé. Tout cela est directement lié aux activités éducatives, qui se déroulent avec plus de succès si les élèves ont développé une attitude positive envers l'apprentissage, s'ils ont un intérêt cognitif, le besoin d'acquérir des connaissances, des compétences et des capacités, s'ils ont développé un sens du devoir, des responsabilités, etc. motivations pour l'enseignement.
La mobilisation des forces des étudiants se fait non seulement sous l’influence de leur besoin clairement reconnu d’étudier le matériel pédagogique, mais aussi en lien avec l’émergence d’un intérêt pour celui-ci.
La spécificité des matières techniques spéciales et générales, en particulier leur lien avec la formation industrielle, crée de nombreuses opportunités pour stimuler la motivation positive pour l'apprentissage et développer l'intérêt cognitif des étudiants pour le matériel de la leçon à venir. Parmi ces techniques méthodologiques figurent : la création d'une situation de nouveauté de solutions techniques à des problèmes de production basée sur les connaissances que les étudiants acquerront en cours ; organiser des conversations et des discussions sur l'utilisation la plus rationnelle des équipements, des équipements, des appareils et la mise en œuvre de processus technologiques, au cours desquelles les étudiants sont convaincus de l'insuffisance ou de l'incomplétude de leurs connaissances et réalisent la nécessité de les reconstituer, de les élargir et de les approfondir. De telles discussions peuvent également être organisées pour montrer l'effet de l'application pratique des connaissances acquises par les étudiants.
Il est très important que la procédure de définition des objectifs de la leçon suscite des émotions positives chez les élèves par rapport à l'activité ; Ceci est d’une grande importance pour éveiller et maintenir l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du matériel de cours. Les enseignants expérimentés utilisent des méthodes de stimulation émotionnelle telles que donner des exemples amusants, des analogies, des faits paradoxaux, créer des expériences émotionnelles et morales et mener des expériences éducatives divertissantes. Des méthodes pour accroître le divertissement, telles que des histoires sur l'utilisation de certaines prédictions d'écrivains de science-fiction dans la technologie moderne (faisceau laser, utilisation du plasma, des robots, des dispositifs microélectroniques, etc.), sont également utilisées avec succès. Une technique méthodologique efficace pour la motivation associée aux expériences émotionnelles est la création de situations de surprise.
Donnons un exemple d'expérience paradoxale, sur la base de laquelle une situation problématique de motivation est créée qui détermine l'établissement d'objectifs pour la leçon. Le sujet de la leçon est "Circuit CA avec inductance". Le matériau est difficile pour les étudiants : pour la première fois, ils rencontrent un circuit électrique dans lequel le courant et la tension sont déphasés, et ils se familiarisent avec le concept de réactance, très important pour étudier davantage le matériau.
L'enseignant, après avoir assemblé un circuit comprenant une source de courant haute fréquence, une inductance avec une résistance connue, un milliampèremètre et un voltmètre, invite les élèves à calculer la quantité de courant un népi à partir de la tension connue de la source de courant et de la résistance de la bobine. Connaissant la loi d'Ohm, les élèves effectuent rapidement des calculs. Cependant, lorsque l'enseignant connecte une source de courant au circuit, l'appareil affiche une valeur 25 fois inférieure à celle calculée par les élèves. Une situation problématique se présente : une contradiction entre les résultats de l’expérience et les idées des étudiants sur les lois fondamentales de l’électrotechnique. Cette situation problématique détermine l'objectif principal et le déroulement ultérieur de la leçon.
Il convient de souligner que dans la leçon, dans le cadre du processus éducatif, sont résolues les tâches d'éducation et de développement, qui sont généralement décrites dans la première section de cette brochure. La question se pose souvent : ces objectifs doivent-ils être inscrits dans le plan de cours et doivent-ils être révélés aux élèves à ce stade du cours ? Il est impossible de répondre sans équivoque à cette question. Le fait est que nous parlons de l’éducation et du développement non pas comme des éléments du processus éducatif, mais comme des fonctions du processus d’apprentissage. L'éducation et le développement des étudiants se produisent dans le processus de leur apprentissage, dans chaque cours, sur la base et dans le processus de maîtrise des connaissances et des compétences. Par conséquent, l'enseignant doit toujours comprendre clairement quelles tâches éducatives et de développement, sur quel matériel et de quelles manières il réalisera cette leçon. Quant à la nécessité de fixer ces objectifs dans le plan de cours, alors si le contenu de la leçon définit clairement et clairement les possibilités de former certains traits de personnalité des élèves et de développer leur intelligence, ces objectifs peuvent être fixés dans le plan de cours. L'exigence de fixation obligatoire d'objectifs éducatifs et de développement dans les plans de chaque leçon (qui, en règle générale, sont formulées dans tous les plans avec les mêmes mots) peut être classée parmi les exigences formelles. Malheureusement, souvent, les notes formelles conduisent à une mise en œuvre plus formelle en classe.
Il n'est évidemment pas nécessaire d'informer les élèves des objectifs pédagogiques et de développement de la leçon, même dans les cas où ils sont fixés dans le plan, puisque l'enseignant détermine lui-même ces objectifs et les met en œuvre dans le processus d'orientation et de gestion du processus d'apprentissage. des étudiants.
Le troisième élément de la préparation des étudiants à la maîtrise du matériel pédagogique consiste à mettre à jour leurs connaissances et compétences antérieures. Par mise à jour, nous entendons la reproduction de la partie du matériel de cours étudié qui est nécessaire à l'étude d'un nouveau sujet, c'est-à-dire activation des connaissances de base afin de préparer la perception et l'assimilation de nouvelles (10). L'importance de cet élément du processus éducatif est soulignée par M.I. Makhmutov, qui n'a distingué que trois composantes dans la structure didactique de la leçon, une - l'actualisation (autres composantes : la formation de nouveaux concepts et méthodes d'action ; la formation de compétences ) (11).
Parmi les différentes manières de mettre à jour les connaissances et compétences antérieures, l'enseignant choisit celles qui correspondent au contenu de la matière étudiée. La préparation des étudiants et l'expérience de l'enseignant comptent également ici. L’une des méthodes de mise à jour les plus courantes consiste à revoir les principaux points appris précédemment afin d’établir des liens entre la matière étudiée et ce qu’ils sont sur le point d’apprendre. L'enseignant peut rappeler brièvement aux élèves les informations nécessaires si les liens entre la matière étudiée et la nouvelle matière sont facilement assimilés. S'il est nécessaire d'approfondir les liens entre la matière étudiée et la nouvelle matière, l'enseignant mène une conversation avec les élèves, organise des exercices ou un travail indépendant sur l'application des connaissances acquises précédemment.
Dans les deux cas, lors de l'établissement de liens avec la matière à étudier, il est important non seulement de considérer les liens avec la matière étudiée dans cette matière, mais également de s'appuyer sur les connaissances acquises par les étudiants dans d'autres matières. Dans les écoles professionnelles secondaires, l'établissement de liens avec la matière étudiée dans les matières de l'enseignement technique et général revêt une importance particulière. Ainsi, la mise à jour constitue un moyen important d'établir des connexions intra-sujets et inter-sujets.
La vérification de l'achèvement des devoirs sera également subordonnée aux objectifs de mise à jour s'ils sont directement liés au matériel de la leçon à venir. Pour préparer les étudiants à la perception de nouvelles connaissances, vous pouvez montrer un fragment de film et le commenter, familiariser les étudiants avec du matériel provenant de magazines scientifiques populaires, avec des informations scientifiques et techniques sur l'équipement et la technologie de la production concernée, les réalisations des innovateurs et dirigeants. Cette organisation du processus éducatif mobilise les étudiants et augmente leur intérêt pour le nouveau matériel pédagogique.
Il est nécessaire de garder à l'esprit que la mise à jour des connaissances et des compétences des étudiants doit être effectuée non seulement au stade de la préparation à l'étude du nouveau matériel pédagogique, mais que ces techniques sont également utilisées à d'autres étapes, caractérisées par un lien entre ce qui a été appris et du nouveau matériel.
Communication du matériel pédagogique par l'enseignant s'effectue principalement par des méthodes de présentation orale, comprenant une histoire et des explications. Une histoire est généralement comprise comme une forme narrative de communication de matériel pédagogique. L'histoire est utilisée dans les cas où le matériel étudié est principalement descriptif et logique. L'explication est une présentation orale d'un matériel pédagogique, au cours de laquelle l'enseignant utilise diverses méthodes : comparaison, juxtaposition, justification, dérivation de modèles, résolution de problèmes, etc. Dans la pratique de l'enseignement de matières techniques spéciales et générales, l'histoire et l'explication sont le plus souvent utilisées sous la forme d'une méthode complexe - histoire-explication .
Les exigences suivantes sont imposées à la présentation orale en tant que méthode de communication du matériel pédagogique : contenu idéologique élevé, fiabilité scientifique et technique, harmonie logique, clarté et clarté de l'idée principale à chaque étape de la présentation, intelligibilité et accessibilité, preuve et pouvoir de persuasion, imagerie , stimulation de l'attention et de l'activité des élèves, haute culture de la parole de l'enseignant.
Du point de vue de la méthodologie de présentation orale, il est préférable de présenter le matériel pédagogique par parties. Dans ce cas, il est nécessaire de maintenir une séquence logique, de rappeler aux élèves l'objectif principal de la leçon et de résumer chaque partie du matériel présenté. Dans ces conditions, la logique de présentation sera claire pour les étudiants et chaque pensée sera portée à leur conscience.
Pour accroître l'accessibilité et la clarté, il est recommandé de présenter le matériel spécifiquement, car les discussions générales, en règle générale, sont plus difficiles à percevoir et à assimiler ; ne pas utiliser inutilement des termes incompréhensibles pour les étudiants ; éviter les longues discussions ; Ne surchargez pas l’explication avec du matériel numérique. L’accessibilité et la clarté de la présentation sont facilitées par des comparaisons, des comparaisons et des inférences.
Pour maintenir une attention soutenue et activer les étudiants dans le processus de présentation orale, il est nécessaire d'utiliser les techniques méthodologiques suivantes :
méthodes inductives (du particulier au général) et déductives (du général au particulier) pour expliquer de nouveaux faits, phénomènes, modèles, événements ;
combiner des mots avec des démonstrations d'aides visuelles, des expériences, des techniques de travail, des films et des pellicules, l'écoute d'enregistrements sonores, avec des notes et des croquis dans des cahiers de schémas, de graphiques, etc. ;
construction problématique de présentation, lorsque l'enseignant non seulement communique des schémas, des conclusions, des règles, mais reproduit également le chemin de leur découverte, tout en impliquant les élèves dans son raisonnement, les obligeant à réfléchir avec lui, créant une atmosphère de recherche dans la leçon ;
relier le matériel étudié en classe avec la pratique, les expériences de vie des étudiants et le matériel d’autres matières ;
poser des questions « incidentes » aux étudiants en cours de route et varier le contenu et la complexité de ces questions en fonction de l'état de préparation des étudiants du groupe ;
encourager les élèves à poser des questions à l'enseignant ;
poser des questions « logiques » lors de l'exposé, c'est-à-dire des questions que l'enseignant se pose et y répond lui-même ;
« libérer » la tension de l'attention des étudiants (donner des exemples tirés de la vie et de la pratique, passer à la présentation d'un matériel plus facile à maîtriser, etc.).
L’efficacité de la présentation orale dépend en grande partie de la maîtrise des techniques orales de l’enseignant. Les exigences suivantes sont imposées au discours de l'enseignant : culture littéraire et technique, style conversationnel vivant, précision et clarté de la prononciation, « pureté » du discours, maîtrise habile de la voix (timbre, intonation, hauteur), volume et tempo optimaux, capacité à varier le tempo et le volume de la parole pour mettre en évidence le principal et le secondaire, utilisation habile des pauses et des accents sémantiques, etc. Les expressions faciales et les gestes modérés, la « coloration émotionnelle » du matériel présenté, qui active grandement les étudiants, sont d'une grande importance pour l'expressivité de la parole. Lors d’une présentation orale, le naturel et la facilité de la posture et la capacité de se comporter de l’enseignant sont très importants.
Lors de la présentation orale de matériel pédagogique, l'utilisation correcte des supports visuels, qui sont principalement utilisés à titre d'illustrations, est d'une grande importance. L'efficacité de leur utilisation dépend en grande partie du respect des exigences de base pour leur démonstration :
les aides visuelles doivent être démontrées lorsque cela est nécessaire en termes de temps et de contenu du matériel étudié ;
la leçon ne doit pas être surchargée de démonstrations d'aides visuelles ;
les sens des élèves (vision, ouïe, toucher et, si nécessaire, goût et odorat) doivent être impliqués au maximum dans la perception de l'aide visuelle démontrée ;
il faut combiner rationnellement la parole et la démonstration de l'aide visuelle" la parole précède, accompagne et conclut la démonstration de l'aide visuelle :
lorsqu'on envisage des aides visuelles, il est nécessaire d'encourager les élèves à faire preuve d'activité mentale et d'indépendance ;
vous devez utiliser habilement « l'effet de nouveauté » - ne montrez pas l'aide visuelle tant qu'il n'est pas nécessaire de l'utiliser ;
les manuels actuels et dynamiques doivent être démontrés en action ;
assurer les conditions d'une bonne visibilité de l'aide visuelle démontrée par tous les étudiants (emplacement, éclairage, clarté de l'image) ;
utilisez de petits objets comme documents visuels (des installations de télévision peuvent être utilisées).
Parmi les supports visuels, le dessin au tableau occupe une place importante. En accompagnant la présentation du matériel de dessins, de dessins ou de schémas au tableau, l'enseignant peut montrer le processus en dynamique. La synchronicité de la présentation orale et des croquis au tableau favorise une forte assimilation et consolidation de la matière dans la mémoire des élèves, rendant les cours intéressants et productifs.
Pour l’image au tableau, vous devez choisir des dessins simples. Certaines parties du dessin, ainsi que les termes utilisés dans la présentation, peuvent être mis en évidence à la craie de couleur. Une image complexe au tableau doit être complétée à l’avance. L'image sur le tableau étant réalisée dans un seul plan, la perspective du dessin et la tridimensionnalité de l'objet sont véhiculées par des ombrages ou des ombrages. Il ne doit y avoir aucune inscription ou dessin bâclé au tableau. Les étiquettes doivent être en gros caractères afin que les élèves puissent les lire facilement. Le matériel utilisé doit être lavé afin de ne pas détourner l'attention des élèves. Les dessins au tableau doivent être réalisés rapidement et sans erreurs.
Dans le processus de présentation orale du matériel pédagogique, les enseignants utilisent divers supports pédagogiques techniques, principalement des films pédagogiques, des projections de diapositives et de codes et des enregistrements sonores.
La forme la plus courante d'utilisation de films éducatifs dans le processus de présentation orale est fragmentaire, la durée de chaque fragment étant de 4 à 5 minutes. Il est recommandé de ne pas montrer plus de trois ou quatre fragments de films pendant le cours. L’efficacité de l’utilisation des films pédagogiques dépend en grande partie de la capacité de l’enseignant à orienter la perception des élèves. Avant de montrer le passage, vous devez expliquer aux élèves ce qu’ils s’apprêtent à voir et comment cela se rapporte à ce qu’ils apprennent. Une bonne humeur pour une assimilation de haute qualité du matériau d'un fragment de film est assurée par la création préliminaire d'une situation problématique appropriée. Il est également utile, avant la démonstration, de poser aux élèves des questions auxquelles ils devront répondre après le visionnage du fragment de film ou qui mèneront à une discussion sur ce qu'ils ont vu. Vous pouvez également confier aux étudiants des devoirs pour un travail indépendant basé sur des éléments provenant de fragments de films visionnés ou d'un film entier.
Au cours du processus de démonstration, l’enseignant, à travers des explications passagères, en concentrant l’attention des élèves sur les principaux et les plus significatifs, en commentant des films sans son, et en utilisant des « images figées », guide la perception des élèves des informations présentées à travers les films. Après avoir projeté un extrait de film, vous devez vérifier dans quelle mesure la matière a été apprise et inviter les élèves à répondre aux questions posées précédemment. Si nécessaire, la démonstration du fragment de film est répétée.
La communication du matériel pédagogique à l’aide de films fixes et de transparents apporte un effet maximal dans les cas où leur démonstration est organiquement combinée avec les explications de l’enseignant. Il n’est pas pratique de présenter d’abord tout le matériel puis de montrer la pellicule. Il est également impossible de remplacer une présentation systématique du matériel par la projection d'une pellicule. Vous pouvez démontrer des images individuelles ou une pellicule dans son intégralité, en particulier dans les cas où le contenu et la séquence des images révèlent logiquement et pleinement la question étudiée. L’avantage des transparents est qu’ils sont présentés dans l’ordre prescrit par l’enseignant.
Actuellement, un nouveau type d'appareil de projection est largement utilisé dans les écoles - un rétroprojecteur, qui est utilisé pour projeter sur l'écran des enregistrements et des images réalisés sur un matériau transparent, ainsi que pour démontrer des ensembles spéciaux de cadres qui constituent une seule image complète. . À l'aide d'un rétroprojecteur, vous pouvez démontrer diverses expériences à l'aide de modèles ou d'instruments transparents. Le rétroprojecteur sert également de carte optique.
Les projections de diagrammes et de codes représentent un type de visualisation, leur méthode d'utilisation est donc similaire à celle d'utilisation des aides visuelles.
Dans le processus de communication du matériel pédagogique aux étudiants, un enregistrement sonore est également utilisé, diffusé via un magnétophone. Dans l'enseignement des matières techniques spéciales et générales, l'enregistrement sonore est souvent nécessaire pour illustrer divers types de dysfonctionnements de machines et de mécanismes, les signes de leur détection, les réglages en cours de fonctionnement, etc. Habituellement, deux enregistrements de bruit sont effectués séquentiellement : une machine, un moteur, un mécanisme défectueux et un autre en état de marche, afin que les étudiants puissent les comparer, détecter les différences caractéristiques et tirer des conclusions.
Lors de la présentation du matériel pédagogique, il est nécessaire d'exiger que les étudiants prennent des notes dans des cahiers (dérivations de formules, formulations et définitions, croquis de diagrammes, diagrammes, graphiques, images de détails, symboles, ainsi que la prise de notes du matériel présenté par le professeur). La prise de notes ne consiste pas à prendre des notes sous la dictée d'un enseignant, mais à un travail indépendant des élèves lorsqu'ils présentent du matériel pédagogique. En prenant des notes sur la matière, en sélectionnant ses principales dispositions et en les présentant dans leurs propres mots, les élèves comprennent les connaissances qu'ils reçoivent.
La capacité de prendre des notes pendant la présentation doit être enseignée systématiquement. Les techniques méthodologiques suivantes vous aideront à réussir votre prise de notes : rapporter et écrire au tableau les principales questions de la matière étudiée dans la leçon et mettre en évidence ces questions dans le processus de présentation ; ordre rationnel et techniques pour dessiner des diagrammes, des graphiques, des diagrammes, etc., écrire des termes difficiles et inconnus au tableau ; mettre en évidence les parties du matériel étudié qui doivent être écrites et, si nécessaire, enregistrer les dispositions individuelles, les formulations, les définitions, les conclusions sous dictée ; des moyens rationnels d'enregistrements abrégés de mots, de termes et d'expressions individuels ; orienter les étudiants vers d'autres types de travail pour éviter le surmenage ; analyse des notes des étudiants, recommandations pour leur amélioration ; compléter des notes lors de travaux ultérieurs avec le livre (il est conseillé de laisser de grandes marges dans les cahiers pour des notes supplémentaires).
Acquisition indépendante de nouvelles connaissances par les étudiants en tant qu'élément structurel, il occupe une place différente dans la leçon et est réalisé selon des méthodes différentes. La leçon peut commencer par une étude indépendante du matériel pédagogique, puis l’explication de l’enseignant vise à clarifier et à approfondir les connaissances acquises de manière autonome par les élèves. L'étude indépendante du matériel pédagogique mis à la disposition des étudiants peut être combinée avec la présentation de l'enseignant, et peut également être réalisée après la présentation afin de comprendre et de systématiser les connaissances acquises, mais le travail indépendant des étudiants dans la maîtrise de nouvelles connaissances est toujours effectué. se déroule sous la direction du professeur. Il s'occupe constamment de l'organisation des activités des étudiants, les dirige, fait des ajouts en cours de route, c'est-à-dire contrôle l'activité cognitive des étudiants.
Au stade de la perception et de la compréhension de nouvelles connaissances, il est important de guider correctement les étudiants vers leurs généralisations et leur systématisation. La généralisation en psychologie et en didactique signifie identifier ce qui est commun aux objets et aux phénomènes et, sur cette base, les combiner mentalement les uns avec les autres. La systématisation implique la répartition mentale des objets et des phénomènes en groupes et sous-groupes en fonction de leurs similitudes et de leurs différences. La généralisation et la systématisation conduisent à l'assimilation des connaissances. Par conséquent, tous les moyens de gestion de l’activité cognitive indépendante des étudiants doivent viser à identifier l’essentiel, les liens significatifs entre les phénomènes et les processus étudiés.
L'une des méthodes efficaces pour inciter les étudiants à acquérir de nouvelles connaissances de manière indépendante est la conversation heuristique. L'essence de la méthode est que l'enseignant, grâce à un raisonnement logique commun avec les élèves, les amène à une certaine conclusion. Dans le même temps, il encourage les étudiants à utiliser activement les connaissances, les observations, les expériences de vie et de travail précédemment acquises, à comparer, à contraster et à tirer des conclusions. Cette méthode combine l'activité cognitive active des élèves et l'activité de contrôle de l'enseignant. Par conséquent, la méthode de conversation heuristique est également appelée recherche partielle.
Le principal « outil » d’une conversation heuristique sont les questions de l’enseignant. Ils devraient stimuler l'activité mentale active (productive) des étudiants et développer l'intelligence. Les principales exigences des questions dans une conversation heuristique : brièveté et précision, concentration, clarté logique et simplicité de formulation, lien avec les questions précédentes et le sujet de la conversation, certitude du contenu et de la forme, orientation pratique, prise en compte du travail des étudiants expérience.
En fonction de la nature du contenu, on peut distinguer les groupes de questions suivants : comparaison et comparaison d'objets, de leurs images, phénomènes, faits ; généraliser et mettre en évidence les caractéristiques essentielles ; utiliser ses connaissances dans diverses situations; pour expliquer la cause - diagnostic ; justifier les conséquences (action, méthode, processus, etc.) - pronostiques ; pour preuve ; établir des liens interdisciplinaires.
La conversation est structurée méthodiquement correctement si l'enseignant pose une question à l'ensemble du groupe, puis, après une courte pause, appelle l'élève pour qu'il réponde ; adhère strictement au plan logique de la conversation ; fixe l'attention des étudiants pendant la conversation sur les principales questions clés de son sujet ; tient le fil de la conversation entre ses mains ; réglemente le déroulement des déclarations des étudiants; implique tous les étudiants dans la conversation, en tenant compte de leurs caractéristiques individuelles ; résumant la conversation, formule clairement les principales conclusions.
Avant de décider de mener une conversation heuristique, vous devez prendre en compte ses caractéristiques comme moyen d’activer l’activité cognitive des élèves. Les étudiants doivent avoir une formation préalable sur la matière étudiée - ils ne peuvent pas mener une conversation « à partir de zéro ». Une formation particulière est requise pour l'enseignant : diviser le matériel en parties logiquement liées, formuler des questions, les organiser conformément à la logique du matériel pédagogique, réfléchir aux réponses possibles des élèves et aux principales conclusions. Une conversation nécessite plus de temps qu’une explication pour étudier une quantité égale de matière. Par conséquent, il est conseillé d'utiliser la méthode de conversation heuristique lorsque les étudiants maîtrisent les problèmes clés et principaux du sujet.
Une autre méthode permettant aux étudiants d'acquérir de nouvelles connaissances de manière indépendante consiste à travailler avec un livre, ce qui peut être fait à la fois en classe et pendant les devoirs. L’essence du travail des élèves avec un livre ne réside pas tant dans la lecture que dans la réflexion et l’analyse du texte. L'étudiant doit être capable d'extraire l'essentiel du texte, c'est-à-dire maîtriser le système de concepts qui y est exposé, obtenir les informations contenues dans des images, des schémas, des dessins, des formules, des tableaux de référence. Le but de l’utilisation de cette méthode n’est pas seulement pédagogique, il est bien plus large. Grâce à cette méthode, l'enseignant devra former et développer chez les élèves des compétences pédagogiques générales importantes : choisir une source, trouver les données nécessaires dans la source, techniques de lecture « fluide », mettre en évidence le sens principal de ce qui a été lu, utiliser du matériel de référence. .
Parmi les méthodes de travail indépendant des étudiants avec un livre, les plus largement utilisées comprennent l'étude indépendante du texte d'un nouveau matériel pédagogique, la recherche de réponses aux questions de l'enseignant dans le manuel ; remplir des tableaux proposés par l'enseignant à partir de l'étude du texte, dresser un plan de ce qui a été lu ; trouver dans le livre les informations nécessaires pour résoudre des problèmes avec des données incomplètes.
Par exemple, après avoir étudié la section « Circuit oscillant » d'un manuel d'ingénierie électronique et radio (Lyashko M.N. Electronique et ingénierie radio. M., École supérieure, 1979), les étudiants peuvent se voir poser les questions suivantes : 1. Que sont les circuits électriques et les oscillations électriques ? 2. Quelles sont les constantes des systèmes électriques ? 3. Pourquoi les systèmes oscillatoires à constantes localisées sont-ils largement utilisés uniquement dans la gamme des hautes fréquences ? 4. Pourquoi les systèmes à constantes distribuées sont-ils utilisés uniquement dans le domaine des micro-ondes ? 5. Comment est déterminée la résistance active d'un circuit traversé par un courant haute fréquence ? (12)
Lorsqu'ils étudient en autonomie les opérations de tournage, les élèves remplissent le tableau :
Ce tableau permet d'individualiser les tâches en fonction de la préparation des élèves. Ainsi, les étudiants « faibles » peuvent avoir pour tâche de remplir uniquement les colonnes 1 et 2, les étudiants « moyens » - 1, 2 et 3, les étudiants « forts » remplissent complètement le tableau.
La réussite du travail indépendant des élèves avec un livre dépend en grande partie de la manière dont il est organisé par l'enseignant : le choix du matériel pour l'étude indépendante ; préparer les étudiants au travail (fixer des objectifs, émettre des questions et des devoirs, déterminer l'organisation du travail) ; guider le processus de travail des étudiants avec le livre (observer leur travail, répondre aux questions, expliquer des termes peu clairs, contrôler leur compréhension et leur compréhension de ce qu'ils lisent, aider aux devoirs, etc.) ; combinaisons avec d'autres types de travail; contrôle qualité de l'assimilation.
L’acquisition indépendante de nouvelles connaissances par les élèves se produit également lors de la projection d’un film ou d’un fragment de film, lorsqu’ils sont utilisés non pas comme moyen d’illustration, mais comme moyen de communication de nouvelles informations pédagogiques. Avant la démonstration, l'enseignant demande aux élèves d'assimiler de manière autonome les informations pertinentes et pose aux élèves des questions auxquelles ils doivent répondre par écrit ou oralement après avoir visionné le film.
En tant que moyen pour les étudiants d'assimiler de nouvelles connaissances de manière indépendante, la réalisation de travaux de recherche en laboratoire et pratiques a un grand effet.
Consolidation primaire et répétition continue de ce qui est étudié dans la leçon. L'objectif est de vérifier rapidement et d'atteindre le même niveau de maîtrise du matériel pédagogique par tous les étudiants du groupe. La consolidation primaire s'entend comme un système de diverses méthodes de travail pédagogique qui assure la reproduction et l'approfondissement du matériel pédagogique étudié, ainsi que sa conservation durable dans la mémoire des élèves. Pour que la consolidation primaire et le redoublement continu apportent un bénéfice maximal, les exigences pédagogiques suivantes doivent être remplies :
la consolidation doit être effectuée immédiatement après que les étudiants ont pris connaissance du matériel pédagogique ;
Il n'est pas nécessaire de consolider tout le matériel, mais le plus essentiel, qui détermine l'essence principale de ce qui est étudié ;
la répétition doit apporter précision, clarté, exactitude aux connaissances et aux compétences des étudiants, reliant les parties individuelles de la matière (connexions intra-matières), ainsi que les connaissances acquises dans d'autres matières (connexions inter-matières), en un tout organique, un système ;
la répétition doit être effectuée de telle manière qu'elle conduise à considérer les faits, processus, phénomènes étudiés à partir de nouvelles positions, élargit et approfondit les connaissances des étudiants ;
il ne faut pas s'attarder sur la consolidation primaire ;
une fois les bases du nouveau établies, il faut utiliser ces connaissances ;
La consolidation primaire et le redoublement continu ne sont efficaces qu'avec une activité et un dévouement élevés de la part des élèves.
La méthode la plus courante de consolidation primaire et de répétition continue est une enquête orale (conversation approfondie) auprès des étudiants après la présentation ou l'étude indépendante du nouveau matériel de cours. Il est également possible de combiner le redoublement continu avec des tests et une évaluation des connaissances des élèves. La formulation de questions qui devraient nécessiter une activité mentale active de la part des élèves est d'une grande importance lors de la consolidation initiale et de la répétition continue. Dans ce cas, vous devez vous rappeler les exigences suivantes pour les questions : la question doit être spécifique dans son contenu, réelle par nature, brève dans sa forme et nécessiter une réponse claire ; la question ne doit pas nécessiter une réponse monosyllabique ou une supposition ; il faut éviter les questions dont la formulation contient déjà la réponse (par exemple : Qu'est-ce qui fond dans les fours sidérurgiques ? A quoi sert les sables de moulage ?), ainsi que les questions « délicates » ; Des questions telles que : De quelles qualités de bronze sont fabriqués les forets ? De combien de degrés la température de l’eau augmentera-t-elle 10 minutes après le début de l’ébullition ?
Lors de la consolidation initiale et de la répétition continue, les étudiants se voient poser des questions de nature différente : reproduire le matériel présenté et étudié de manière indépendante, comparer, juxtaposer, généraliser, mettre en évidence l'essentiel, expliquer les causes et les conséquences, les preuves. Lors d'une conversation frontale, il est recommandé d'utiliser plus souvent une méthode appelée commentaire, lorsque les étudiants tirent des conclusions sur les réponses de leurs camarades, les complètent et les développent, et font des propositions pour l'utilisation pratique des connaissances acquises. La consolidation primaire et la répétition continue peuvent également être effectuées à l'aide de fiches de tâches ; cela diversifie le travail éducatif et permet d'identifier les capacités individuelles et le niveau de préparation de chaque étudiant.
Un exemple d'une telle carte avec une réponse sélective dans le sujet « Science des matériaux électriques » :
Il convient de garder à l’esprit que le redoublement continu ne consiste pas seulement à accomplir les tâches des enseignants. L'activité directe de l'enseignant dans le processus de présentation du matériel pédagogique est également d'une grande importance : références au matériel précédemment étudié lors de l'apprentissage de nouvelles choses, établissement de liens intra-matière, encouragement des élèves à utiliser les connaissances existantes pour en acquérir de nouvelles.
Exercices et travail autonome des étudiants avoir des objectifs didactiques communs - consolider et améliorer les connaissances et les compétences des étudiants grâce à leur application pratique. Dans la structure typique d'un cours, ils sont placés comme des éléments indépendants en raison de la nécessité de mettre en évidence les niveaux d'activité des élèves. Dans ce cas, les exercices s'entendent principalement comme l'activité reproductrice des élèves, caractéristique des périodes initiales d'éducation, par rapport à la fois à la matière dans son ensemble et à une matière distincte. Le travail indépendant se caractérise principalement par l'activité productive (créative, recherche) des étudiants sur la base de connaissances, de compétences et de méthodes d'activité assez solidement acquises. En même temps, une telle division est naturellement, dans une certaine mesure, conditionnelle. L'accomplissement de toute tâche « reproductrice » nécessite l'application créatrice de certaines connaissances, tout comme toute tâche « créatrice » implique l'application de connaissances telles qu'elles ont été acquises. Une tendance importante est d’accroître la concentration productive des activités des étudiants à mesure qu’ils progressent dans l’étude du sujet.
Lorsqu'on considère la place, les objectifs et le contenu des exercices et du travail indépendant des élèves dans la leçon, nous utilisons souvent et continuerons d'utiliser les termes « activité », « indépendance », « créativité », qui caractérisent les niveaux d'activité intellectuelle et mentale. des étudiants. La relation entre eux a été déterminée par le célèbre psychologue soviétique V.A. Krutetsky : "La relation entre les concepts de "pensée active", "pensée indépendante" et "pensée créatrice" peut être désignée sous la forme de cercles concentriques. Ce sont différents niveaux de pensée, dont chacun suivant est spécifique par rapport à la précédente, générique. La pensée créatrice sera indépendante et active, mais toute pensée active n’est pas indépendante et toute pensée indépendante n’est pas créatrice » (13).
Les exercices et le travail autonome comme moyen de consolider et d'améliorer les connaissances et les compétences doivent répondre à certaines exigences pédagogiques. La plus importante de ces exigences est la détermination des activités des étudiants. Les étudiants doivent toujours comprendre clairement ce qui est attendu d'eux et quel résultat ils doivent viser. Cela stimule leur activité, augmente le degré de conscience et favorise l'application créative des connaissances.
L’une des exigences du travail éducatif des étudiants est qu’il soit réalisable au stade approprié de l’éducation et que les étudiants disposent du stock nécessaire de connaissances et de compétences. Dans le même temps, la faisabilité d'une tâche n'implique pas sa facilité, mais la nécessité de déployer un maximum d'efforts pour accomplir la tâche, car seul cela donne des résultats tangibles dans le développement des capacités cognitives. Il est très important que les étudiants acquièrent non seulement des connaissances et des compétences factuelles, mais également les compétences intellectuelles nécessaires, c'est-à-dire ont pu analyser, comparer, mettre en évidence l'essentiel, tirer des conclusions, prouver et défendre leurs opinions. Il est également important que le contenu des exercices et du travail indépendant intéresse les étudiants, ce qui augmente considérablement la motivation à l'activité cognitive. Ces exigences déterminent à la fois le contenu des missions et la méthodologie de réalisation des exercices et du travail indépendant.
Considérons les types typiques d'exercices utilisés dans l'étude de matières techniques spéciales et générales. Un type d’exercice de ce type consiste à résoudre des problèmes éducatifs. Fondamentalement, deux types de problèmes sont utilisés : quantitatifs, liés au fonctionnement de formules, de calculs mathématiques, de calculs, etc., et qualitatifs (ou problèmes-questions), dont la solution ne nécessite aucun calcul, par exemple : Pourquoi la soupape d'admission d'un moteur à combustion interne chauffe moins ? qu'en est-il de la graduation ? Le courant circulant dans la lampe changera-t-il si une autre lampe est allumée en parallèle ? Pourquoi? Quels outils peuvent être utilisés pour mesurer les dimensions principales de la pièce représentée sur le dessin ?
Les matières spéciales sont caractérisées par des exercices de étude pratique de la conception de machines, mécanismes, matériaux, outils, dispositifs. Ces exercices sont généralement réalisés à l'aide d'affiches, de modèles,
échantillons, équipements naturels et leurs mécanismes, planches de collecte, etc. Les exercices peuvent également prendre la forme de tâches écrites telles que : à l'aide d'un dessin (schéma) de l'objet représenté (vue générale d'une machine, d'un mécanisme, « dispositif, appareil, instrument, etc.) indiquer le nom, la destination, l'emplacement de composants individuels, pièces, mécanismes.
Analyse et exécution de dessins, schémas, graphiques, schémas- l'un des types d'exercices pouvant être classés comme entraînement régulier. Parallèlement, lors de leur réalisation, il est important d'organiser l'activité mentale des élèves : le passage d'un schéma à un objet réel ; représentation spatiale; comprendre et maîtriser les concepts exprimés graphiquement ; passage de l'effet à la cause, etc.
Caractéristique pour les articles spéciaux exercices pour étudier la documentation technique: passeports machines ; cartes technologiques pour le traitement, la réparation, l'assemblage, l'ajustement ; ouvrages de référence et normes. Les tâches typiques lors de l'exécution de tels exercices consistent à remplir des tableaux et à répondre à des questions basées sur les résultats de l'étude de la documentation.
En effectuant un travail indépendant, les étudiants utilisent les connaissances et les compétences acquises dans diverses combinaisons, apprennent à trouver de manière indépendante des solutions originales aux problèmes posés et acquièrent la capacité de résoudre des problèmes de nature cognitive et pratique qui sont nouveaux pour eux. L'un des types typiques de travail indépendant consiste à effectuer tâches pour systématiser le matériel étudié, contribuant à la formation des capacités des étudiants à généraliser et à assimiler un système de connaissances. Il est conseillé de formater ce travail sous forme de tableaux, qui servent à la fois de tâche et de matériel de travail. Un exemple de tableau systématique sur le thème « Traitement des surfaces coniques » lors de la formation des tourneurs :
Un type courant de travail indépendant consiste à résoudre des problèmes productifs, ce qui nécessite que les étudiants fassent certains efforts mentaux. Les tâches productives peuvent être quantitatives ou qualitatives. Les problèmes productifs quantitatifs sont principalement des problèmes dont les conditions ne contiennent pas toutes les données initiales pour leur solution. Les étudiants doivent déterminer quelles données supplémentaires sont nécessaires, où les trouver, quels ouvrages de référence utiliser, quels tableaux, normes, etc.
Les tâches les plus productives sont qualitatives, c'est-à-dire tâches-questions. Les principaux types de tâches productives de qualité : au choix (outils, dispositifs, méthodes de traitement, assemblage, réglage, etc.) ; à des fins de comparaison et d'évaluation (méthodes d'exécution du travail, processus, efficacité, etc.) ; déterminer (dépendances de cause à effet); expliquer (phénomènes, processus, décisions prises, etc.).
Lors de l'étude de matières spéciales, ils sont largement utilisés travail indépendant sur la planification (conception) des processus technologiques fabrication, transformation, réparation, assemblage, réglage. Les meilleurs résultats sont obtenus par les enseignants qui enseignent aux étudiants à planifier les processus technologiques en contact étroit avec les maîtres, en utilisant un système et une méthodologie unifiés, afin que les étudiants aient la possibilité de tester dans la pratique les résultats de leur travail créatif.
Un type courant de travail indépendant qui nécessite l'utilisation créative de connaissances et de compétences est établir des diagrammes schématiques les équipements, mécanismes, installations, dispositifs étudiés. Lors de l'exécution d'un tel travail, les étudiants doivent comprendre en profondeur le principe de fonctionnement, la structure et l'interaction des parties de l'objet étudié, mettre en évidence l'essentiel, imaginer mentalement ses liens interconnectés et passer des représentations spatiales à une représentation schématique planaire.
Des exercices et des travaux indépendants peuvent également être réalisés sous la forme travailler avec des fiches de tâches caractère productif. Par exemple, lors de l'étude du marquage spatial, il est proposé de déterminer par la nature de la pièce ce qu'il faut prendre comme base de marquage (la pièce a une surface usinée ; seules les surfaces extérieures sont traitées ; la pièce n'est pas traitée du tout ; la la pièce à usiner comporte des bossages ou des bossages ; la pièce à usiner comporte une partie cylindrique).
Lors de la formation de travailleurs qualifiés aux métiers liés à la maintenance de divers types d'appareils, d'installations, d'unités, un type typique de travail indépendant est résoudre des problèmes technologiques sur la prise de décision dans diverses situations de production. Ces tâches fournissent des descriptions des principales violations du régime technologique, de leurs signes, des paramètres initiaux, c'est-à-dire une orientation décisionnelle est donnée. Le plus grand effet est obtenu par le travail indépendant, effectué à l'aide de simulateurs qui non seulement simulent la progression du processus technologique, mais « réagissent » également aux actions des étudiants pour les réguler.
L'efficacité des exercices et du travail autonome des élèves dépend en grande partie de l'encadrement de l'enseignant : il détermine la chaîne de travail, délivre les devoirs, formule les tâches cognitives, planifie l'ordre des travaux, régule leur complexité et leur difficulté, gère les activités des élèves, les contrôle et les évalue.
La nature de l'aide apportée aux étudiants est d'une grande importance. Lorsque vous observez des élèves, vous ne devez pas interférer avec leur travail lorsque cela n'est pas nécessaire. L’aide de l’enseignant doit être opportune : la précipitation et les soins excessifs privent les élèves d’initiative, et une aide tardive conduit souvent à des erreurs grossières et à leur consolidation. Les étudiants ne doivent pas recevoir d’instructions toutes faites sur la façon de corriger une erreur. Nous devons nous assurer qu’ils trouvent eux-mêmes un moyen de l’éliminer et de le prévenir. Vous devez toujours vous rappeler que le sentiment d'élévation émotionnelle qui accompagne l'accomplissement indépendant d'une tâche difficile contribue au développement de qualités de volonté et de détermination.
Au cours des exercices et du travail indépendant, les étudiants doivent combiner habilement le travail frontal et individuel, en confiant des tâches différenciées ainsi que des tâches générales de groupe. Dans certains cas, il est conseillé de construire le travail des étudiants de manière analytique-synthétique : décomposer une tâche complexe en éléments et réaliser des exercices pour les maîtriser, après quoi les étudiants commenceront à réaliser l’ensemble de la tâche. Il est très important de leur apprendre à être indépendants lorsqu’ils font des exercices et des travaux indépendants. Pour ce faire, vous devez apprendre aux élèves à consulter de manière indépendante des ouvrages de référence, des manuels, des notes dans des cahiers, à encourager les questions à l'enseignant et à s'efforcer de comprendre pleinement l'essence de ce qu'ils étudient.
Les exercices et le travail autonome peuvent occuper différentes places dans la leçon. En règle générale, elles sont réalisées après présentation ou étude indépendante de nouveau matériel pédagogique. Ils peuvent être réalisés au début du cours, remplissant simultanément les fonctions de mise à jour, ainsi que lors de l'étude de nouveau matériel pédagogique comme moyen de consolider et d'approfondir simultanément les connaissances et les compétences. Tout dépend du contenu, de la finalité didactique de la leçon, de sa place dans le système pédagogique et de l'intention pédagogique de l'enseignant. Cependant, dans tous les cas, il ne faut pas perdre de temps sur le travail indépendant des étudiants. Dans une leçon combinée, en moyenne, jusqu'à 25 à 30 % du temps est consacré à cet élément. Dans les cours spéciaux destinés à consolider et à améliorer les connaissances et les compétences, les exercices et le travail indépendant des étudiants constituent leur base.
Répétition généralisée- le principal élément structurel des cours de répétition-généralisation. C'est également typique des cours combinés, lorsque l'enseignant résume une section terminée d'un sujet.
L'un des principaux moyens de généraliser la répétition est un cours magistral (de révision), dans lequel l'enseignant expose les points les plus essentiels de la matière étudiée. Une conférence de révision n'est pas simplement une répétition de ce qui a été étudié sur un sujet ou sa section. Ce qui a été étudié doit être présenté sous une forme systématisée, avec des conclusions généralisées, ce qui nécessite un regroupement approprié du matériel et l'utilisation de nouvelles méthodes de travail.
La répétition généralisée s'effectue également sous la forme d'une conversation approfondie sur la matière du sujet étudié ou de sa section. Pour qu'une telle conversation soit efficace, il faut au préalable, trois à quatre cours avant la fin du sujet, proposer aux élèves des questions sur lesquelles ils prépareront le cours final. Les questions ne doivent couvrir que les points clés du matériel.
Aux stades ultérieurs de la formation dans les écoles secondaires professionnelles ainsi que dans les écoles techniques, il est conseillé d'organiser le redoublement généralisé sous forme de séminaire. L'enseignant détermine le sujet du séminaire et pose des questions de préparation. Au cours du séminaire, les étudiants réalisent des rapports sur les principales problématiques du sujet, leurs camarades les complètent et donnent des exemples tirés de la pratique. L'enseignant dirige le déroulement du séminaire et résume ses résultats.
L'une des techniques permettant de généraliser la répétition du contenu d'un sujet ou d'une section est la démonstration de films. Vous devez choisir un film qui comprend toutes les principales questions abordées dans le programme. Les étudiants sont informés à l'avance du contenu du film et se voient proposer des questions sur lesquelles le film sera discuté après le visionnage. Le film est généralement projeté en dehors des heures de cours et la discussion a lieu en classe.
Dans un but de redoublement général, il convient d'organiser des sorties au cours desquelles les élèves peuvent directement, en conditions réelles, constater ce qu'ils ont appris en classe.
Le suivi et l’évaluation des connaissances et des compétences des étudiants sont l'un des éléments structurels importants de la leçon. L'objectif immédiat du contrôle est d'établir et d'évaluer ce que et comment les étudiants apprennent, quelle est leur attitude envers le travail éducatif. Cependant, la tâche de l’enseignant ne se limite pas à s’assurer de la réussite scolaire des élèves. Grâce au contrôle, une sorte de « feedback » s'établit entre l'enseignant et les étudiants, permettant de contrôler les activités mentales et pratiques des étudiants pendant la formation. Plus cette connexion est complète, plus les possibilités de gestion du processus d'apprentissage sont larges.
Le contrôle et l’évaluation des connaissances et des compétences revêtent une grande importance pédagogique. Pendant le contrôle, les élèves développent la responsabilité et la conscience, la pensée et la parole, l'attention et la volonté. Un contrôle et une évaluation bien organisés contribuent à accroître l'intérêt des élèves pour l'apprentissage, à les habituer à un travail et à une discipline réguliers et à stimuler l'activité cognitive.
Tester et évaluer les connaissances et les compétences des élèves en tant qu'élément structurel occupent une place différente dans la leçon : au début (vérification de l'achèvement des devoirs), après le rapport ou l'étude indépendante du nouveau matériel, après avoir effectué des exercices ou un travail indépendant (avec une chaîne de généralisation et récapitulation de leurs résultats). Il n’est pas nécessaire de considérer les tests de connaissances et de compétences comme un élément indépendant de la leçon et peuvent être effectués en combinaison avec l’assimilation de nouveau matériel, la consolidation et la répétition continue (pour fournir un « feedback »).
La méthode de contrôle des connaissances la plus courante est le questionnement oral - individuel et frontal. Les questionnements individuels prennent du temps et réduisent l'activité cognitive de la plupart des élèves du groupe. Cependant, le questionnement individuel ne doit pas être complètement abandonné, car il constitue un moyen important de développer la parole, la mémoire et la réflexion des élèves. Pour augmenter l'activité des étudiants du groupe lors d'une enquête individuelle, des techniques méthodologiques telles que commenter et compléter les réponses des répondants, le contrôle parallèle de plusieurs étudiants, confier des tâches aux étudiants du groupe à réaliser au cours de l'enquête, l'analyse collective de la qualité des réponses et impliquer les étudiants doivent être utilisés pour répondre à des questions privées dans le processus de réponse à la question principale.
L'enquête frontale se déroule sous la forme d'une conversation approfondie entre l'enseignant et le groupe. Elle est généralement réalisée lors de l'étude de nouveaux matériaux et de la répétition de ce qui a été appris, constituant ainsi un moyen de prévenir l'oubli et de consolider les connaissances. Le contenu des questions d'une telle conversation doit encourager les étudiants à une réflexion active et à une activité pratique.
Une autre méthode de contrôle courante est l'épreuve écrite, réalisée principalement sous forme d'épreuves écrites et graphiques. Les tests les plus typiques concernent les sujets liés aux calculs, à la résolution de problèmes et au travail graphique. Les tests écrits peuvent être thématiques (basés sur les résultats de l'étude d'un sujet majeur - conçus pour une leçon entière) et actuels (basés sur le matériel actuel du sujet - conçus pour 10 à 15 minutes).
Les matières spéciales sont également caractérisées par des tests pratiques des connaissances et des compétences des étudiants, notamment l'assemblage de diagrammes ; démontage, montage et réglage d'instruments, mécanismes, appareils; effectuer diverses mesures ; diagnostic de panne, etc. avec une explication d'accompagnement de l'essence de l'exécution de techniques pratiques.
Dans la pratique de l'enseignement de matières techniques spéciales et générales, le contrôle programmé est largement utilisé - avec ou sans machine, à l'aide de cartes de tâches. Le contrôle programmé contribue à élargir le « feedback » entre l'enseignant et les étudiants, vous permet de couvrir un nombre important d'étudiants avec le test en même temps, mais n'est efficace qu'en combinaison avec d'autres types et méthodes de contrôle.
Parallèlement aux méthodes de test spécifiées, le contrôle des connaissances et des compétences des étudiants est effectué lors des observations continues des étudiants par l'enseignant. Cela permet à l'enseignant de mieux comprendre à la fois les réalisations et les omissions du travail de chaque élève. Les ajouts et modifications à la réponse d'un ami, les réponses sur place lors de la consolidation, les explications lors de la réalisation des exercices et le travail indépendant fournissent à l'enseignant du matériel pour évaluer la qualité des connaissances et des compétences de chaque élève. L'enseignant enregistre ces données dans son agenda ou simplement les mémorise et en tient compte lors de l'évaluation des réponses lors du test ou lors de l'attribution d'une note finale.
L'élément le plus important du contrôle est l'évaluation de la réussite scolaire des élèves. Exigences de base (critères) pour l'assimilation des connaissances et des compétences par les étudiants : volume, profondeur, conscience, capacité à analyser et généraliser la matière étudiée et à utiliser les connaissances acquises dans des activités cognitives et pratiques. L'évaluation est également influencée par la réaction des élèves aux questions suggestives, la confiance dans la réponse, la capacité à exprimer correctement une idée, la capacité à utiliser des instruments, à lire un dessin, les compétences graphiques et les corrections de l'enseignant. Il est évident qu’une telle diversité de facteurs ne peut être réglée avec précision par aucun critère. Chaque note qu'un enseignant attribue à un élève est subjective dans une certaine mesure, c'est pourquoi l'enseignant a une responsabilité particulière dans sa détermination.
Il est très difficile d'évaluer les réponses orales des étudiants. Il est donc très important de justifier l’évaluation, d’indiquer les avantages et les inconvénients de la réponse, d’analyser les raisons et de donner des conseils sur la manière d’obtenir des scores plus élevés. Les étudiants doivent être convaincus que l’évaluation est juste et objective ; Dans le même temps, il est nécessaire de cultiver chez les étudiants l'autocritique, le désir de prendre des mesures actives pour corriger les erreurs et éliminer les lacunes de leur travail.
L’enseignant doit utiliser habilement la « politique d’évaluation » pour accroître l’intérêt des élèves pour l’apprentissage, stimuler leur réussite éducative et leur donner confiance en leurs capacités. Les recommandations et conseils suivants, issus d’une analyse des meilleures expériences d’enseignement, peuvent être d’une grande aide à cet égard :
L'évaluation doit toujours contribuer à améliorer la qualité de l'apprentissage des élèves ; cela n'est possible qu'avec une objectivité absolue dans sa présentation ;
Il est inacceptable de donner des notes insatisfaisantes non pas pour les résultats réels de la leçon, mais pour violation de la discipline, manque de cahiers, etc. ;
L’évaluation est un outil puissant entre les mains de l’enseignant, mais elle ne doit pas ressembler à un bâton suspendu au-dessus d’un élève en échec ;
délivrer une note sans l'expliquer est une manifestation d'analphabétisme pédagogique ;
pour une note élevée, l'élève doit non seulement donner la bonne réponse, mais aussi l'expliquer ;
une « éducation » avec des évaluations négatives, à laquelle ont malheureusement recours des enseignants mal formés, peut finalement conduire l'élève à perdre confiance en ses capacités ;
Le devoir de l’enseignant n’est pas tant de donner à l’élève une mauvaise note bien méritée, mais plutôt de l’empêcher.
Remise des devoirs- un des éléments importants de la leçon. Dernièrement, des débats ont souvent éclaté sur l'opportunité des devoirs pour les étudiants. Les partisans de l'enseignement sans devoirs croient que seule une bonne leçon est celle où les élèves apprennent pleinement toute la matière en classe, et qu'ils doivent bien enseigner en classe, alors les devoirs ne seront pas du tout nécessaires. Bien entendu, il est nécessaire d'obtenir une assimilation maximale de la matière étudiée en cours. Mais le travail mental nécessite un entraînement planifié et systématique, et le temps d'étude pour cela n'est clairement pas suffisant. Si seul l'enseignant prépare la leçon et que les élèves ne sont même pas psychologiquement préparés pour l'activité à venir, alors seul l'enseignant joue un rôle actif pendant la leçon. Les graves lacunes constatées du système éducatif sans devoirs suggèrent que les devoirs sont presque toujours nécessaires et que la tâche de l’enseignant est de rendre les devoirs des élèves aussi efficaces que possible.
La réussite du travail académique des élèves à la maison dépend du déroulement du cours. Plus les élèves maîtrisent parfaitement les connaissances et les compétences de la leçon, plus leur travail indépendant en classe est organisé, plus leurs devoirs sont réussis et fructueux.
Les matières techniques spéciales et générales sont caractérisées par des devoirs oraux, écrits, graphiques et pédagogiques-pratiques. Les devoirs oraux comprennent l'étude indépendante et la répétition du matériel du manuel, la lecture de dessins et de diagrammes, la préparation de réponses aux questions de l'enseignant sur la base de l'étude de diverses littératures techniques, documentations et documents de référence. Ils visent principalement à consolider consciemment le matériel. Ces devoirs devraient inclure des questions qui obligent les élèves à réfléchir activement. Les devoirs oraux comprennent également des tâches qualitatives (reproductives et productives).
Les devoirs écrits contiennent des tâches quantitatives, des tâches de calculs, des descriptions d'observations lors d'excursions, le remplissage de tableaux de généralisation et de répétition, l'élaboration de cartes technologiques, la rédaction de rapports de travaux de laboratoire et pratiques, etc.
Les devoirs graphiques comprennent divers travaux de dessin, l'élaboration de schémas, de graphiques, de croquis basés sur des résultats d'observation, etc.
Les devoirs pratiques sont étroitement liés à la formation industrielle des étudiants. Leur essence est que les étudiants, sur les instructions de l'enseignant d'une matière spéciale, convenue avec le maître, développent, au cours des devoirs, des processus technologiques pour la fabrication de pièces, de produits, d'assemblage d'unités, de mécanismes avec le choix d'outils. , détermination ou calcul de modes, justification des méthodes de contrôle ; concevoir des appareils, apporter des améliorations à la conception des outils, etc. Après vérification par l'enseignant et clarifications, les étudiants utilisent leurs développements dans des cours de formation industrielle. Ainsi, des devoirs bien pensés et préparés aident les élèves à consolider solidement ce qu'ils ont appris en cours, développent leur autonomie et leur créativité et les préparent à maîtriser la matière des cours à venir.
Les devoirs sont généralement distribués à la fin du cours. Les devoirs ne sont pas seulement une conclusion logique de la leçon, mais aussi un objectif pour préparer les élèves à des activités actives lors de la prochaine leçon. Dans le même temps, il est conseillé de s'entraîner à donner des devoirs au début de la leçon en même temps que la formulation du sujet. Cela active les étudiants et les incite à assimiler qualitativement la matière étudiée. Les devoirs peuvent également être donnés pendant le cours, par exemple après avoir fait des exercices ou un travail indépendant, lorsque les devoirs en sont une continuation organique.
Lors de la communication des devoirs aux étudiants, il est nécessaire de définir clairement son contenu et son objectif, d'expliquer comment les réaliser, d'analyser les moments les plus difficiles, d'indiquer les exigences auxquelles le travail terminé doit répondre et d'indiquer clairement aux étudiants la procédure à suivre pour terminer le travail terminé. tâche.
Un problème important est la quantité de devoirs. Les recherches et l’expérience acquises dans les écoles secondaires professionnelles suggèrent que la charge de travail des élèves en classe, ainsi que les devoirs dans toutes les matières, ne devrait pas dépasser dix heures par jour (14). Cette norme moyenne est également applicable dans d’autres types d’écoles. Cependant, la norme de temps ne détermine qu'indirectement la quantité de devoirs. Ainsi, la régulation du volume du contenu des devoirs dans chaque matière devrait faire l'objet d'une attention particulière de la part des chefs d'établissement et des commissions méthodologiques.
Cela comprend des parties d'introduction et d'introduction, des observations et une collecte de matériel - en tant qu'options méthodologiques pour les cours :
Leçon - conférence
Leçon - conversation
Cours utilisant un film pédagogique
Cours de travaux autonomes théoriques ou pratiques (type recherche)
Cours mixte (combinaison de différents types de cours en un seul cours)
2. Leçons pour améliorer les connaissances, les compétences et les aptitudes
Cela comprend des cours sur la formation de compétences et d'aptitudes, l'application ciblée de ce qui a été appris, etc. :
Cours de bricolage
Leçon - travail de laboratoire
Cours de travaux pratiques
Leçon - excursion
Séminaire
3.Leçon de généralisation et de systématisation :
Cela comprend les principaux types des cinq types de cours
4. Testez les leçons
comptabilité et évaluation des connaissances, des compétences et des aptitudes :Vérification orale (entretiens frontaux, individuels et de groupe)
chèque écrit
test
créditer les travaux pratiques et de laboratoire
travail de contrôle (indépendant)
cours mixte (combinaison des trois premiers types)
5.Cours combinés :
Ils résolvent plusieurs problèmes didactiques
Types et formes de cours intégrés :
L’apprentissage intégré implique également la conduite de leçons binaires et de leçons faisant largement appel à des connexions interdisciplinaires.
Type de cours : cours sur la formation de nouvelles connaissances
Les leçons dans la formation de nouvelles connaissances sont construites dans formes:
leçon-conférence;
leçon de voyage;
leçon d'expédition;
recherche de leçons;
dramatisation de la leçon;
conférence éducative;
cours-excursion;
cours multimédia;
leçon problématique.
La structure de la leçon combine les étapes suivantes : organisation, fixation d'objectifs, mise à jour des connaissances, introduction des connaissances, synthèse de la consolidation primaire et systématisation des connaissances, synthèse des résultats de la formation, définition des devoirs et instructions pour les réaliser.
L'objectif de la leçon de formation des connaissances est d'organiser un travail sur leur assimilation des concepts et des faits scientifiques prévus par le programme.
Tâches:
pédagogique : introduire ; faire une introduction; enseigner la lecture et l'analyse de cartes et de diagrammes ; améliorer l'activité cognitive; révéler des caractéristiques typiques, etc.
éducatif : nourrir un sentiment d'amour pour la Patrie ; la fierté de sa terre; formation d'une culture écologique; éducation esthétique, etc.
développer : continuer à développer la capacité d'analyser, de comparer, de comparer, de mettre en évidence l'essentiel, d'établir des relations de cause à effet ; donner des exemples, développer des compétences en travaillant avec de la littérature, des cartes, des tableaux, des diagrammes, etc.
Type de cours : cours de formation professionnelle
La leçon de formation professionnelle fournit formes:
cours d'atelier;
leçon de rédaction;
leçon-dialogue;
leçon - jeu d'entreprise ou de rôle ;
cours combiné;
voyage;
expédition, etc.
La structure de la leçon comprend des étapes : organisation, fixation d'objectifs, vérification des devoirs et mise à jour des connaissances, réalisation de tâches de type standard, puis de type reconstructif-variante, type créatif, suivi du développement des compétences et des capacités, détermination des devoirs.
Premièrement, les étudiants s’engagent dans des activités reproductives. Ils effectuent ensuite des tâches qui nécessitent la maîtrise de compétences généralisées et d'éléments de transfert de connaissances et de méthodes d'activité vers de nouvelles situations. A ce stade, une forme de formation en groupe différenciée est utilisée. Ensuite - effectuer des tâches créatives et à la fin de la leçon - une activité créative.
CibleCe type de cours vise à développer chez les étudiants certaines compétences et aptitudes prévues par le programme.
Tâches:
pédagogique : introduire ; faire une introduction; développer une compétence; enseigner les techniques : ; approfondir ses connaissances sur :
éducatif : montrer le rôle : ; s'impliquer dans des activités pratiques actives ; contribuer à l’éducation à la nature, à la conscience culturelle et environnementale ; créer une base objective pour l'éducation et l'amour de la terre natale ; améliorer les compétences en communication.
développer : apprendre à travailler avec de la littérature supplémentaire et d'autres sources d'information ; préparer des rapports; prendre la parole devant un public, développer son esprit critique ; la capacité d'analyser, de mettre en évidence les points principaux, de généraliser et de tirer des conclusions.
La conception de la leçon permet à l'élève de s'impliquer dans différents types de travaux en binôme, en groupe et individuels, qui occupent la majeure partie de son temps. Il est possible de recourir à des formations individualisées et en groupe.
Cette leçon a un grand potentiel pédagogique, qui se réalise non seulement grâce à l'utilisation efficace du contenu idéologique du matériel pédagogique, mais également grâce à l'organisation d'une communication rationnelle et d'un travail d'équipe, au cours desquels les conditions sont créées pour que les étudiants se soucient les uns des autres, fournissent aide et soutien. Le contrôle mutuel effectué dans ce cas contribue au développement de la maîtrise de soi. C'est ainsi que les tâches de développement sont résolues.
En combinant les liens de consolidation des connaissances, de développement des compétences et des capacités, une leçon est construite pour améliorer les connaissances, les compétences et les capacités. Dans cette leçon, les étudiants, s'appuyant sur leurs connaissances antérieures, les développent et apprennent à les appliquer dans différentes situations. Il existe un processus de compréhension des connaissances, de développement de compétences et d'aptitudes.
Dans ces cours, les méthodes d'enseignement pratiques dominent et, en termes de nature de l'activité cognitive, la préférence est donnée aux méthodes de recherche partielle et de reproduction.
L'activité d'un enseignant est spécifique. Ayant planifié à l'avance le travail des étudiants, il exerce le contrôle opérationnel, apporte assistance, soutien et ajuste leurs activités.
Type de cours : appliquer les connaissances dans la pratique
Basique formes cours de ce type :
jeux de rôle et jeux d'entreprise;
ateliers;
leçons de protection de projet;
voyage;
expédition, etc.
La structure de la leçon comprend les étapes suivantes : organisation, définition d'objectifs, vérification des devoirs et mise à jour des connaissances, fonctionnement avec les connaissances, les compétences et les capacités lors de la résolution de problèmes pratiques, rédaction d'un rapport sur l'achèvement des travaux, détermination des devoirs. Dans cette leçon, les étudiants, sur la base des connaissances précédemment acquises, se lancent dans des activités pratiques. Dans un premier temps, les devoirs sont vérifiés, puis le matériel théorique est analysé afin de mettre à jour les connaissances. Après cela, les étudiants sont impliqués dans la réalisation de tâches constructives ayant une orientation pratique prononcée.
Par exemple, sur la base du matériel obtenu lors d'excursions, les élèves élaborent un schéma pour introduire la rotation des cultures sur le site de l'école. Étudiant les enjeux d'une économie spécifique, ils élaborent des plans d'action pour augmenter les volumes de production d'une usine ou d'une entreprise industrielle, basés sur des lois économiques, ils élaborent un schéma de développement économique des régions BAM, etc. Il existe ici de nombreuses possibilités de mettre en œuvre le principe consistant à relier l'apprentissage à la vie, en intégrant diverses sphères et domaines.
Le but de ce type de cours est de mettre les connaissances en pratique.
Tâches:
pédagogique : apprendre à mettre en pratique les connaissances acquises ; fonctionner avec le potentiel existant dans une situation spécifique ; consolider les compétences et les capacités nécessaires pour travailler avec : ; apprenez à défendre votre point de vue ; renforcer la capacité à identifier les problèmes.
éducatif : s'impliquer dans des activités actives ; former une culture, y compris écologique, pour former les traits de personnalité humains des étudiants ; améliorer les compétences en communication.
développer : améliorer les compétences nécessaires pour travailler avec des sources de connaissances ; améliorer les compétences d'analyse, de généralisation, etc.; la capacité de s’exprimer et de défendre son point de vue ; développer des capacités créatives; développer des compétences en communication pour travailler en groupe ; développer un intérêt cognitif pour la vie environnante.
Les cours d'application des connaissances dans la pratique reposent sur une combinaison de travail en binôme, frontal, de groupe et individuel. L'inclusion des étudiants dans divers types de travaux collectifs a un effet bénéfique sur la formation des qualités humaines de l'individu. Les activités éducatives qui se développent sous l'angle de la résolution de problèmes de nature créative contribuent à leur développement efficace.
Dans ces cours, mobilisant des connaissances théoriques, les enfants sont impliqués dans des activités expérimentales, de recherche, de recherche et de recherche partielle. C'est leur rôle de développement élevé. Les enfants développent des visions scientifiques et une vision holistique du monde.
Type de cours : cours de révision,
systématisation et généralisation des connaissances, consolidation des compétences
Formes de ce type de cours :
leçon de synthèse de répétition ;
différend;
jeu (KVN, Lucky Chance, Field of Miracles, concours, quiz) ;
leçon de théâtre (leçon-cour);
amélioration des leçons;
conférence finale;
dernière excursion;
cours-consultation;
analyse de cours de tests;
conférence de synthèse ;
conférence de révision;
leçon-conversation.
La structure de la leçon est basée sur une combinaison d'étapes : organisation, fixation d'objectifs, fonctionnement avec des connaissances et des méthodes d'action dans des situations standards et non standards, synthèse et formulation de conclusions, définition et explication des devoirs.
L'objectif est une assimilation plus profonde des connaissances, un niveau élevé de généralisation et de systématisation.
Ces cours ont lieu lors de l'étude des sujets majeurs du programme ou à la fin du trimestre ou de l'année académique. Ceux-ci incluent les leçons finales.
Tâches:
pédagogique : identifier la qualité et le niveau de maîtrise des connaissances et compétences acquises lors des cours précédents sur le sujet : résumer la matière comme un système de connaissances.
pédagogique : cultiver une culture commune, une perception esthétique de l'environnement ; créer les conditions d'une réelle estime de soi des étudiants, de leur réalisation en tant qu'individus.
développer : développer la pensée spatiale, la capacité de classer, d'identifier des liens, de formuler des conclusions ; développer des compétences de communication lorsque l'on travaille en groupe, développer un intérêt cognitif ; développer la capacité d'expliquer les caractéristiques :, les modèles :, analyser :, comparer :, comparer : etc.
Lors du cours de répétition et de systématisation des connaissances, les élèves sont impliqués dans diverses activités. Des conversations, des discussions, des travaux de laboratoire sont menés, les devoirs sont pratiqués et les problèmes sont résolus. Dans ces leçons, outre la conversation, sont inclus de courts rapports d'étudiants, des discours avec des critiques orales d'articles individuels et des livres consacrés à la question à l'étude.
L'efficacité d'une leçon dépend de la manière dont sont utilisés les différents types d'activités de recherche reproductive, en partie de recherche et créatrice des écoliers. Elle n’atteint pas son objectif si l’on donne la préférence à l’activité reproductive ordinaire. L'enseignant prépare des tâches créatives qui permettent aux élèves de porter un regard neuf sur ce qu'ils ont appris précédemment. Dans ce cas, la fonction de développement est mise en œuvre d'autant plus efficacement que les connexions interdisciplinaires sont largement utilisées, permettant de transférer, d'effondrer et de systématiser les connaissances.
La leçon de répétition et de généralisation des connaissances permet le recours à une forme de travail pédagogique en groupe. Différents groupes d'étudiants peuvent être impliqués dans l'exécution de diverses tâches afin de couvrir ensuite plus complètement diverses questions du matériel précédemment étudié. Avec cette organisation du travail pédagogique, les écoliers sont convaincus de l'avantage des formes collectives d'activité éducative. Ces leçons restaurent les connaissances et évitent l’oubli. Leur fonction développementale se manifeste à travers des méthodes d'analyse et de systématisation du matériel. Les tâches éducatives sont résolues non seulement par les méthodes et le contenu du matériel pédagogique, mais également par l'organisation d'activités collectives des étudiants.
Type de cours : cours de contrôle et de test des connaissances et des compétences
Formulaires de cours :
leçon de test;
questionnaire;
compétitions;
revue des connaissances;
protection des œuvres et des projets créatifs;
rapport créatif;
test;
entretien.
Le but de la leçon sur le suivi des connaissances et des compétences est de suivre les apprentissages, de continuer à systématiser les connaissances et d'identifier le niveau de maîtrise de la matière et le développement des compétences et des capacités.
Tâches:
pédagogique : identifier la qualité et le niveau de maîtrise des connaissances et des compétences acquises dans les cours du sujet : résumer la matière comme un système de connaissances, tester la capacité de pensée créative et d'activité indépendante, consolider la capacité de travailler avec tâches de test.
éducatif : promouvoir la formation d'une attitude responsable envers l'apprentissage, la préparation et la mobilisation des efforts pour accomplir les tâches sans erreurs, faire preuve de la plus grande activité dans leur mise en œuvre ; cultiver une culture du travail éducatif, des compétences d’auto-éducation et une utilisation économique du temps.
développer : développer la pensée logique, la mémoire, la capacité d'analyse et de synthèse ; développer des compétences de maîtrise de soi et de travail en équipe (lors de l'utilisation du travail d'équipe).
Selon les formes de travail pédagogique utilisées, les cours sont affectés au contrôle complexe, oral et écrit des connaissances, des capacités et des compétences, ainsi qu'au contrôle programmé à l'aide de manuels et manuels électroniques. Attardons-nous un peu sur la structure de chaque type.
Leçon de contrôle des connaissances orales.
Ces enseignements reposent sur une combinaison de différentes formes de travail pédagogique. Des enquêtes frontales et individuelles sont possibles. Une forme d'apprentissage en binôme est conseillée, dans laquelle les étudiants s'interrogent mutuellement. Dans le processus de vérification individuelle de la maîtrise de la matière par chaque élève, l’enseignant apporte des ajustements à l’évaluation par les élèves de leurs connaissances, compétences et aptitudes.
Leçon de contrôle des connaissances écrites.
Structure : étape organisationnelle, définition d'objectifs, activité de l'étudiant dans la réalisation des devoirs de test.
Ces enseignements reposent sur une forme de travail pédagogique individuel ou individualisé ou une combinaison des deux. Dans certaines leçons, les élèves accomplissent des tâches courantes individuellement. Souvent, les enseignants confient aux élèves des tâches individualisées sur des fiches spéciales.
Leçons sur le contrôle global des connaissances
sont construits sur une combinaison diversifiée de formes de travail éducatif. Tout d'abord, une enquête frontale qui permet de déterminer le niveau de connaissance de chaque élève et de se faire une idée de l'assimilation du matériel pédagogique par l'ensemble de la classe. Ensuite, vous pouvez mener une enquête mutuelle en binôme. Avec ce type de travail, les étudiants peuvent vérifier mutuellement leur compréhension de questions individuelles et se préparer à répondre devant la classe.
La forme d'enseignement en groupe différencié permet de confier à des groupes d'étudiants des tâches de test tenant compte de leurs capacités d'apprentissage. Dans certains cas, en recourant à une forme individuelle de travail pédagogique, l'enseignant détermine dans quelle mesure les élèves ont maîtrisé la matière. Une forme de groupe individualisée peut également être utilisée, lorsque la tâche est confiée à trois à cinq élèves et que l'enseignant mène une conversation frontale avec la partie principale de la classe, etc.
Dans l'apprentissage intégré, les leçons destinées à contrôler les connaissances, les compétences et les aptitudes nécessitent une coopération particulière de la part des enseignants de matières pour créer des tâches intéressantes qui assureraient un lien étroit entre les problèmes et la vie environnante et, par conséquent, les élèves verraient l'intégrité des connaissances, leur complexité et interconnexion lors de la résolution de problèmes spécifiques dans le monde qui les entoure.
Type de cours : cours combiné
Les leçons combinées sont difficiles à dispenser sous une forme intégrée et ce n'est pas nécessaire car, en règle générale, une leçon combinée fournit une petite quantité de nouveau matériel et beaucoup de temps est consacré à la répétition et au contrôle. L'apprentissage intégré implique toujours un bloc d'informations assez important dans la leçon ou un travail indépendant pour résoudre un problème intégral.
L'étude du matériel en petits blocs ne conduit pas à la formation d'un système de connaissances, elle développe mal la capacité de mettre en évidence l'essentiel, de réduire et d'élargir les connaissances. Le processus d'assimilation consciente et profonde de la matière ralentit. Dans ce cas, avec un apprentissage intégré, une telle structure de cours inhibe l'organisation d'activités d'apprentissage productives pour les étudiants.
Ainsi, l'efficacité de l'apprentissage intégré dépend du choix correct et pédagogiquement judicieux des formes d'organisation éducative, qui est assuré par une analyse approfondie et complète des capacités éducatives, de développement et éducatives de chacune d'elles.
La mise en œuvre de l'intégration entre les matières n'est possible qu'avec un climat sain et prospère au sein de l'équipe des enseignants, leur coopération fructueuse sur la base de la compréhension et du respect mutuels.
Les enseignements traditionnels et modernes doivent être séparés :
Leçon moderne la formation de connaissances basées sur une combinaison de diverses méthodes et supports pédagogiques résout un complexe de problèmes. Des méthodes d'enseignement à la fois explicatives et illustratives et en partie de recherche et de recherche, des discussions, diverses sources de connaissances, des programmes télévisés, des fragments de films, des enregistrements sur bande, des cours multimédias, des technologies Internet et d'autres moyens techniques d'enseignement et de contrôle sont utilisés. Diverses formes de travail sont également largement utilisées : en groupe, frontal, en équipe, en binôme, individuel.
Dans de tels cours, davantage d’opportunités sont créées pour résoudre des problèmes cognitifs, faire des propositions pour la réalisation du potentiel créatif, bref, les conditions sont créées pour le plein développement de la personnalité de l’élève.
Les variétés d'une leçon dans la formation de nouvelles connaissances sont également : leçons de formation et d'amélioration des connaissances, leçons de consolidation et d'amélioration des connaissances, leçons de formation d'une nouvelle vision problématique. Puis aux formes répertoriées du cours vous pouvez ajouter un séminaire, une conférence finale, une excursion finale.
Une leçon non standard ou innovante est une activité qui a une structure non traditionnelle, flexible et variable et vise principalement à accroître l'intérêt des élèves. En fonction de la forme de prestation, les groupes de cours innovants suivants peuvent être distingués.
- 1. Cours sous forme de concours et de jeux : compétition, tournoi, course de relais, « duel », KVN, jeu d'entreprise, mots croisés, quiz.
- 2. Des enseignements basés sur les formes, genres et méthodes de travail connus dans la pratique sociale : recherche, invention, analyse de sources primaires, commentaire, brainstorming, entretien, rapport, bilan.
- 3. Des cours basés sur une organisation non traditionnelle du matériel pédagogique : une leçon de sagesse, une leçon de révélation, une leçon « La doublure commence à agir ».
- 4. Des enseignements rappelant les formes publiques de communication : conférence de presse, enchères, représentation-bénéfice, rassemblement, discussion réglementée, panorama, émission télévisée, téléconférence, reportage, dialogue, « journal vivant », journal oral.
- 5. Cours fantastiques : cours de conte de fées, cours surprise, cours du 21e siècle.
- 6. Enseignements basés sur l'imitation des activités d'institutions et d'organisations : tribunal, enquête, tribunal, cirque, office des brevets, conseil académique, conseil de rédaction.
En plus de la leçon, le groupe des formes d'organisation de la formation théorique comprend des cours magistraux, des séminaires, des excursions, des consultations, des tests, des travaux indépendants, etc. Puisqu'ils sont divisés en trois sous-groupes, nous examinerons plus en détail les caractéristiques d'un ou deux formes clés dans les sous-groupes. Ainsi, parmi les formes d'étude de nouveaux matériaux se trouve une conférence, parmi les formes d'amélioration des connaissances, des compétences et des capacités se trouve un séminaire ; dans le troisième sous-groupe - test, consultation.
Le cours magistral comme forme d'organisation pédagogique. Un cours magistral est compris comme une leçon dans laquelle les connaissances sont transférées aux étudiants par le biais d'une forme de communication monologue. Il s'agit de la forme la plus économique de transmission et d'assimilation d'informations pédagogiques. En termes de durée, un cours magistral peut durer une ou deux heures académiques, parfois plus (selon l'âge des étudiants, le niveau du programme pédagogique et les spécificités du contenu).
L'objectif didactique principal du cours magistral est de former chez les étudiants un système de connaissances sur l'objet étudié. L'importance de la conférence est qu'elle enseigne la logique de la pensée, aide à maîtriser les méthodes scientifiques, sert de base au travail indépendant des étudiants et développe les sphères intellectuelle, émotionnelle, volitive et motivationnelle de l'individu.
Il existe différents types de cours : introductifs, généraux, informatifs, axés sur des problèmes et autres.
Un séminaire est une forme organisationnelle relativement indépendante conçue pour préparer les étudiants à l'auto-éducation et au travail créatif, qui prévoit un travail préliminaire indépendant et une discussion par les étudiants sur des questions conçues pour approfondir, élargir et systématiser les connaissances, développer des compétences cognitives et développer une expérience dans l'activité créative. .
Les cours pratiques en tant que forme d'organisation des cours sont l'une des formes d'organisation par un enseignant des activités pédagogiques des étudiants, dans lesquelles dominent leurs activités pratiques, réalisées sur la base de tâches spécialement conçues.
La consultation est une forme d'organisation du processus d'apprentissage en dehors de la classe pour un ou un groupe d'étudiants afin de clarifier des questions, des sujets et des sections du programme peu clairs ou complexes dans le processus d'étude d'une discipline académique. Traduit du latin, consultation désigne un conseil donné par un spécialiste.
La place de la concertation dans le processus éducatif est déterminée par la qualité de l’assimilation du programme par les étudiants.
Travail indépendant. L’essence du travail indépendant des étudiants réside dans l’organisation d’une activité cognitive indépendante. Le travail indépendant s'effectue aussi bien pendant les cours en classe qu'en dehors des heures de cours.
Le travail indépendant active les étudiants tant par sa structure organisationnelle que par le contenu des tâches. Cela vous permet de travailler à votre rythme et selon votre style.
L'efficacité de l'une ou l'autre forme d'organisation éducative dépend de nombreux facteurs, parmi lesquels l'un des principaux est la préparation pédagogique, psychologique et méthodologique des enseignants et des étudiants à sa mise en œuvre.
La conduite de formes de cours nouvelles et non traditionnelles dépend des capacités de la classe. De tels cours sont particulièrement nécessaires dans les classes spécialisées. Ils devraient assurer la participation active de chaque élève à la leçon, une autorité accrue des connaissances et une responsabilité individuelle, ils devraient devenir un moyen de créer une atmosphère de coopération et de collectivisme dans la classe.
Les nouvelles formes de cours comprennent des cours magistraux, des cours de séminaires, des ateliers, des tests et des cours Dalton.
Cours-séminaires contribuer au développement de l'autonomie des élèves dans la maîtrise des connaissances, le développement de la capacité à travailler avec un livre et le développement d'un discours logique. Ils ont généralement lieu entre la 8e et la 9e année (éventuellement plus tôt). Pour mener une telle leçon, 2 à 4 rapports sont préparés à l'avance, entendus et discutés en classe (Voir. RYaiL n°1, 2000, p. 72). Après la discussion, l'enseignant résume les résultats. Ce type de cours est mieux utilisé pour étudier des sujets que les étudiants connaissent déjà. Vous pouvez également définir des questions spécifiques sur lesquelles 3 à 4 personnes rédigeront des rapports de cinq minutes en utilisant de la littérature supplémentaire. Les autres doivent répéter ce qu'ils ont appris sur les sujets abordés afin de participer à la discussion pendant le cours.
Leçon d'essai- un des types de cours - généralisation et systématisation de ce qui a été appris (voir . RYaiL, n° 5, 2000, p. 68). L'importance de ces leçons, tout d'abord, est qu'elles révèlent non seulement le degré de maîtrise du matériel théorique par les étudiants sur un sujet ou une section, mais également la formation des compétences et des capacités définies par le programme. Dans ce cas, l’accent est mis sur l’application pratique des compétences et des aptitudes. Les cours de test résolvent également un problème pédagogique : ils augmentent la responsabilité personnelle de chaque étudiant quant à ses résultats académiques. Le système de cours crédités est déterminé par l'enseignant lors de l'élaboration d'un plan calendaire-thématique pour l'année. Il est conseillé de les réaliser à la fin de l'étude d'un sujet ou d'une section du cours.
Avant même d'étudier le sujet sur lequel le test est prévu, l'enseignant détermine ses objectifs, l'éventail des questions soumises au contrôle, les formes et les types de tests de compétences pratiques. Les étudiants de la classe sont formés comme consultants assistants qui monteront des stands avec des questions, des devoirs, réaliseront une « fiche de connaissances » et des rappels, des fiches de travail individuel. Les consultants ne sont pas interviewés pendant la leçon.
Les autres étudiants sont informés à l'avance des leçons du test, de l'heure du test, de la liste des littératures auxquelles ils doivent se préparer et des questions du test. A cet effet, un tableau « Se préparer au test » peut être installé dans la classe. Certains étudiants peuvent être dispensés de tout devoir.
Cours d'atelier forme et améliore les compétences et les capacités des étudiants. Cela peut impliquer un travail à la fois collectif et individuel. Dans de telles leçons, vous pouvez utiliser des cartes de signalisation et le travail des assistants (voir. RYaiL n°5, 2001, p. 99 – 100).
Leçon-conférence– la place centrale est occupée par le monologue du professeur. Mais bien entendu, un cours magistral n’est pas égal à un cours universitaire : il dure 15 à 20 minutes.
Leçon Dalton- une des formes d'organisation du travail indépendant des étudiants, où ils planifient eux-mêmes leurs activités éducatives et, par conséquent, en assument personnellement la responsabilité (voir. RYa i L, n° 6, 2001 ; N° 6, 2002, page 73).
Lors de l'élaboration d'un plan calendrier-thématique pour l'étude du cours, il est nécessaire de sélectionner le sujet de la leçon Dalton et de déterminer sa place dans le système des autres leçons. La tâche Dalton est préparée à l’avance (1 à 2 semaines à l’avance). Le sujet et le but pour les étudiants doivent être indiqués (besoin de savoir, besoin de pouvoir).
Une tâche Dalton peut impliquer l'apprentissage de nouveau matériel, la pratique de concepts, la consolidation et la généralisation d'un sujet, ainsi que du matériel avancé. Les tâches sont sélectionnées à différents niveaux (difficulté de base, avancé, créatif et recherche).
La tâche Dalton est formalisée et démultipliée. Pour la leçon Dalton et le devoir Dalton, des supports pédagogiques sont sélectionnés : manuels scolaires, dictionnaires, ouvrages de référence, littérature complémentaire, tableaux, etc. Les tâches Dalton sont distribuées aux étudiants et des instructions sont fournies sur la façon de les réaliser. L'enfant a le droit de choisir la tâche, le lieu, l'heure et la méthode pour l'accomplir. La date limite de remise de la mission, le formulaire de rapport et le système d'évaluation sont discutés.
Pour les devoirs, les étudiants tiennent un cahier pour enregistrer l'achèvement et l'évaluation des devoirs, et travailler sur les erreurs. A la fin, une leçon Dalton a lieu, où les résultats des activités des élèves sont analysés. Les étudiants peuvent travailler en binôme, en groupe ou indépendamment.
Vous n'êtes pas obligé de confier des missions à Dalton à l'avance. Directement pendant le cours, pour étudier le sujet, les étudiants reçoivent des tâches éducatives et créatives pour un travail indépendant. Avant de commencer le travail, ils reçoivent un bref briefing. Tout en travaillant sur les devoirs, l'enseignant a la possibilité d'aider ceux qui ont besoin d'un soutien supplémentaire, ou les élèves s'entraident. Ils allouent indépendamment le temps nécessaire pour accomplir chaque tâche, puis rendent compte des résultats de leur achèvement.
À formes non traditionnelles les cours comprennent : des cours de débat, des « cours d'honnêteté », des cours d'excursions, des cours de contes de fées, etc.
Le concept de cours non standard est né dans la pratique scolaire pour caractériser des classes qui diffèrent des cours ordinaires par leur structure non conventionnelle et l'utilisation de modes d'activité inhabituels pour l'enseignant et les élèves. La plupart d’entre elles sont des formes d’activités d’apprentissage autres que les cours. Cependant, le concept de cours non standard est plutôt arbitraire et inclut diverses formes de cours.
Leçon-débat. Pour le réaliser, vous devez sélectionner une question dont la réponse peut avoir une solution alternative (par exemple, des sujets sur la formation des mots). En discutant de cette question, les élèves doivent être capables de trouver les arguments nécessaires.
De la 4e à la 6e année, sous la forme d'un test, vous pouvez effectuer "Leçons d'honnêteté" Pour chaque sujet, 5 à 6 questions sont posées, l'épigraphe est écrite au tableau : « Le meilleur contrôle de votre travail est votre honnêteté » et des questions. Les élèves doivent avoir des cartes qui ont une certaine signification : rouge (aide), verte (je sais tout). 15 à 20 minutes sont allouées à la préparation. Tout le monde reçoit des morceaux de papier signés, sur lesquels les étudiants se donnent une note. Mais il y a une condition : quelqu'un défendra sélectivement son travail devant la classe. Tout d'abord, vous pouvez appeler un étudiant qui connaît vraiment « 10 ». Vous pouvez écrire au tableau ce que les élèves doivent savoir et être capables de faire à partir du programme de cette section (voir. RYaiL, n° 5, 2000, p. 71).
Leçon-excursion. Une forme de travail adaptée aux petites écoles. Par exemple, un cours sur le thème « Lettre et adresse » peut avoir lieu au bureau de poste. Les enfants préparent à l’avance des cartes de vœux ou des lettres. Juste à la poste, ils lisent le manuel pendant quelques minutes et font les exercices. Ils se familiarisent ensuite avec le design de l'enveloppe (index, design de l'adresse). Ensuite, écrivez une lettre ou signez une carte postale et écrivez l'adresse sur l'enveloppe ( voir RYa i L (ukr.), n° 1, 1990, p. 17, portrait de quelqu'un que vous rencontrez). Un tout autre genre n°1, 2003, p. 52, RYaiL.
Leçons-contes de fées conçu pour accroître l'intérêt des étudiants pour les cours de langue russe. Au lieu des tableaux traditionnels, des contes de fées au contenu court sont utilisés pour expliquer le sujet de la leçon, consolider et généraliser ce qui a été appris. Leur lecture se termine par une conversation ou par la réalisation d'exercices spéciaux qui aident l'étudiant à apprendre et à consolider la matière apprise et à développer les compétences et les capacités définies par le programme. De telles leçons obligent en outre l’enfant à réfléchir, à développer des capacités de communication et à faire preuve d’empathie (voir. RYaiL, n°1, 2003, p.56). (Les contes eux-mêmes sur divers sujets RYaiL (ukrainien), n° 1, 1990, p. 27).
Leçon expliquant le nouveau matériel.
Traditionnellement, il est difficile de déterminer le moment optimal pour apprendre de nouvelles matières. Psychologues et méthodologistes ont déterminé la dynamique des principales fonctions du système nerveux central, qui assurent la performance de l'élève. Cette dynamique se compose de plusieurs phases : 1) transition du repos au niveau de travail, 2) performance optimale, 3) phase d'effort, 4) fatigue intense. Chaque phase a sa propre durée (cela dépend de l'étudiant lui-même, de la nature de l'activité, etc.). De manière générale, la durée de la phase de performance optimale ressemble à ceci : dans les classes 1 à 4, la phase de performance optimale est de 15 à 20 minutes, dans les classes 5 à 8 : 20 à 25 minutes, 9 à 11 à 30 minutes. . En règle générale, le repos et la relaxation se produisent (ou l'enseignant donne délibérément du repos) après la dernière phase, mais les scientifiques ont prouvé que le plus grand effet dans la leçon est observé lorsque les enfants reçoivent un peu de repos plus tôt, dans la phase d'effort. Le repos est l'accomplissement d'une tâche créative qui ne nécessite pas beaucoup de stress, des tâches de divertissement légères, etc. La leçon, selon les recommandations des psychologues, devrait se terminer par du matériel dont la perception ne nécessite pas beaucoup de stress. Il est conseillé de planifier l'étude du nouveau matériel pour la première moitié du cours (le début et le milieu de la phase d'exécution optimale). Une leçon expliquant un nouveau matériel peut comprendre les éléments structurels suivants :
1.Informations sur le sujet de la leçon, définition des buts et objectifs. Motivation pour les activités d'apprentissage des étudiants.
2.Mise à jour des connaissances de base (répétition ciblée du matériel précédemment abordé afin de préparer les étudiants à percevoir de nouvelles connaissances).
3. Préparation psychologique des étudiants à la perception de nouveaux matériaux (créer des situations problématiques, définir des tâches de recherche, inciter les étudiants à étudier de nouveaux matériaux en trouvant des choses intéressantes dans la langue elle-même, en utilisant des éléments de grammaire divertissants, etc.).
4. Étudier du nouveau matériel en utilisant diverses méthodes (conversation, récit du professeur, travail autonome des élèves, etc.) :
a) observation de la langue afin d'identifier les caractéristiques significatives du nouveau matériel ;
b) travailler sur la définition de concepts et la formulation de règles.
4. Consolidation de nouvelles connaissances, formation de compétences et d'aptitudes.
5. Devoir, résumé.
Plusieurs exigences sont avancées pour les leçons expliquant le nouveau matériel. L'essentiel est de s'appuyer sur du matériel préalablement étudié, c'est-à-dire devrait être conduit vers l'inconnu à partir du familier. L'enseignant doit d'abord réfléchir aux concepts, compétences et capacités acquis au cours des leçons précédentes, au cours des années d'études précédentes, sur lesquels est basé le nouveau matériel, et dresser une liste de ces concepts afin de les répéter minutieusement. La répétition peut s'effectuer de différentes manières : par contrôle des devoirs terminés, en cours d'analyse grammaticale, par contrôle frontal des travaux de classe réalisés, conversation avec la classe, questionnement frontal, condensé, individuel des élèves, etc.
Expliquer du nouveau matériel ne devrait pas être un monologue d'enseignant. Il est nécessaire que la méthode principale, par exemple l'histoire de l'enseignant, soit combinée avec des éléments de méthodes qui impliquent la participation des élèves à l'explication : conversation, observation indépendante par les élèves des paroles de l'enseignant, une courte discussion spécialement organisée, etc.
Pour consolider le nouveau matériel linguistique et développer les compétences et aptitudes, les éléments suivants peuvent être utilisés : une conversation orale entre un enseignant et des élèves sur le contenu des règles discutées, un court référendum sur, par exemple, la formulation d'un chiffre dans le cadre de discours, une lettre commentée, une dictée (avertissement de type visuel et auditif, explicatif, combiné, « Me tester »), réaliser des exercices du manuel (triche compliquée), les élèves compilant leurs propres exemples, etc. Le degré d'indépendance dans la consolidation du Le sujet étudié devrait augmenter, par conséquent, au stade final de la leçon, il est nécessaire d'effectuer des exercices de nature créative qui nécessitent une totale indépendance. Le travail réalisé est contrôlé de différentes manières : contrôle collectif ou sélectif, contrôle mutuel, contrôle de soi des élèves, contrôle dans un dictionnaire, un manuel, etc. L'essence des devoirs doit être expliquée par l'enseignant en classe.
Leçon pour consolider les connaissances et les compétences. Les caractéristiques typologiques de la structure de cette leçon sont :
1. Annoncer le sujet de la leçon, fixer des buts et des objectifs. Motivation pour les activités d'apprentissage des étudiants.
2.Vérification des devoirs des élèves.
3. Reproduction des informations théoriques et des compétences pratiques acquises la veille.
4. Répétition connexe du matériel.
5. Consolidation des connaissances, des compétences et des capacités (différenciation des tâches pour le travail semi-autonome et indépendant des étudiants).
6. Devoirs.
Cette liste d'éléments structurels est approximative. Les éléments structurels eux-mêmes sont rarement réalisés sous leur forme pure ; il n'y a pas de frontières claires entre eux ; ils s'interpénétrent avec le rôle dominant de l'un des éléments.
Puisqu'il s'agit d'une leçon visant à consolider les connaissances, les compétences et les capacités, la structure d'une telle leçon ne comporte pas l'élément d'acquisition de nouvelles connaissances.
Cette leçon est enseignée après avoir appris du nouveau matériel. Son objectif est de tester les informations théoriques acquises et d'améliorer les compétences en s'appuyant sur les connaissances acquises la veille. Au début du cours, vous devez vérifier vos devoirs terminés pour déterminer dans quelle mesure vous maîtrisez la matière étudiée la veille. S’il s’avère que certaines questions théoriques n’ont pas été suffisamment comprises, vous devez y revenir et les expliquer à nouveau. Les méthodes et techniques permettant de tester les connaissances, les compétences et les aptitudes sont variées. Il s'agit également d'une enquête (frontale, organisée à l'aide de questions adressées à la classe ; individuelle, dans laquelle sont révélées les connaissances, compétences et capacités d'un élève ; enquête sur fiches, dans laquelle plusieurs élèves sont appelés en même temps, chacun se voit confier une tâche particulière - une question à compléter par écrit au tableau ou au pupitre ; compactée, qui combine tous types de questionnements : individuel, frontal, à l'aide de fiches), et des dictées diverses, et des exercices spécialement sélectionnés.
Afin d'organiser la consolidation du matériel, il est nécessaire de proposer un travail qui nécessite une approche créative de mise en œuvre. Il peut s'agir de tâches de composition de phrases et de phrases, de dictées créatives et libres, d'« écriture de mémoire », d'exercices de communication sur la création de textes de différents styles et types de discours.
Lors des cours de renforcement, l’enseignant doit adopter une approche différenciée pour organiser le travail autonome des élèves. Il est recommandé d'effectuer un travail indépendant à l'aide de fiches préparées à l'avance (3-4 options) ou d'options de tâches inscrites sur les parties invisibles du tableau déroulant, à l'aide des fiches du « Matériel didactique ». Lors de l'exécution d'exercices indépendants, les étudiants peuvent utiliser un manuel, des ouvrages de référence et des dictionnaires.
Ainsi, dans les cours de consolidation des connaissances, des compétences et des aptitudes, on distingue trois types de travail avec du matériel pédagogique : 1) le travail collectif (semi-autonome), basé sur la mise en œuvre d'exercices tels que l'écriture commentée, l'analyse grammaticale, les dictées (avertissement, pratique, vocabulaire et orthographe, auditif, visuo-auditif, « Je me contrôle », etc.) ; 2) le travail indépendant, qui consiste à réaliser des exercices avec des tâches « copier », « trouver », « écrire », « inventer », « composer et écrire », etc. ; rédiger des dictées sélectives, explicatives et combinées ; 3) travail créatif réalisé à l'aide de dictées créatives et libres, de fragments de présentation et de composition.
Ceux. Une caractéristique distinctive des cours de consolidation des connaissances, des compétences et des aptitudes est « l'accomplissement par les étudiants de tâches collectives à caractère créatif avec une augmentation constante des difficultés, en mettant l'accent sur la transition ultérieure vers un travail indépendant. Cela permet à l'enseignant de déterminer dans quelle mesure tous les élèves maîtrisent le matériel pédagogique, et au cours d'un travail collectif, d'égaliser progressivement les connaissances des élèves issus d'horizons différents" ( Panov B.T. Des cours pour consolider les connaissances, les compétences et les aptitudes. RYASH, 1981, n° 6, page 32).
Leçon testant les connaissances, les compétences et les aptitudes. Les connaissances, compétences et aptitudes sont testées à différentes étapes du processus éducatif. A chaque étape, le contrôle a des fonctions différentes. Au début de l'apprentissage d'un nouveau matériel, les connaissances de base sont testées pour préparer les étudiants à maîtriser de nouvelles connaissances. La fonction principale d'un tel test est de mettre à jour les connaissances et les méthodes de réalisation des actions nécessaires à l'assimilation approfondie des nouvelles connaissances.
Au cours du processus d'étude de la matière, les connaissances sont testées pour déterminer leur niveau, pour détecter les lacunes dans la perception et la conscience, la compréhension et la mémorisation, la généralisation et la systématisation des connaissances et leur application dans la pratique. La fonction principale d'un tel test est pédagogique et corrective, c'est-à-dire l'enseignant reçoit un retour sur le processus d'assimilation des connaissances et ses résultats et participe à ce processus en conséquence : confie des tâches individuelles à chaque élève, explique en outre, donne des exemples à l'appui, en cas de jugements erronés, rapporte des faits qui contredisent le jugement et oriente aux élèves la bonne façon de raisonner.
Après avoir étudié la matière concernée, le niveau d'assimilation des connaissances par les étudiants est vérifié afin de suivre leur travail. Ici, la fonction principale du contrôle est préventive et de contrôle. Il permet, d'une part, d'éviter que les élèves ne prennent du retard, d'identifier rapidement les lacunes dans les connaissances et de prendre des décisions sur les moyens de les éliminer. D'autre part, un enseignant peut identifier une tendance générale dans la maîtrise du matériel pédagogique d'une classe particulière, établir l'efficacité de l'utilisation de la méthodologie et les moyens de l'améliorer. Ainsi, des tests sont effectués systématiquement à toutes les étapes d'un cours d'un type ou d'un autre.
Après avoir étudié certaines sections du programme, l'enseignant teste de manière globale les connaissances, les compétences et les capacités des élèves acquises au cours d'une certaine période de temps. Ce contrôle s'effectue lors de cours testant les connaissances, les compétences et les aptitudes.
Dans la pratique des écoles d'enseignement général, les cours de contrôle sont assez courants, mais traditionnellement leur structure et leur méthodologie sont très monotones et se réduisent à une enquête orale, réalisée tout au long du cours, ou à un travail écrit indépendant. Parfois, des cours de tests compacts sont organisés, lorsque plusieurs étudiants travaillent en même temps : l'un prépare une réponse orale, deux ou trois réalisent un travail pratique écrit, d'autres répondent aux questions de l'enseignant. Récemment, les tests compacts ont été abandonnés, car certains étudiants ne travaillent pas du tout lors de ces tests.
Pour tester les connaissances, les compétences et les aptitudes en langue russe, on utilise généralement les mêmes types de travaux que ceux utilisés dans la formation. Il s'agit d'une dictée de contrôle (sélective, libre, autodictée, créative, auditive, etc.), d'une présentation de matériel théorique (définitions, règles, liste des signes d'un phénomène particulier, classification, réponses aux questions, établissement de tableaux qui nécessitent une comparaison, une justification, une généralisation, etc.), une analyse de ce matériel linguistique (du point de vue de la phonétique, du vocabulaire, de la composition et de la formation des mots, de la grammaire, de la stylistique, de l'orthographe, de la ponctuation) ; tâches d'application des règles dans le texte proposé (choisir la forme souhaitée d'un mot, insérer un morphème donné, écrire la lettre requise par la règle, etc.) ; sélection indépendante d'exemples pour illustrer le matériel théorique ; corriger les erreurs, améliorer le texte proposé dans un certain aspect ; transformation, construction selon un modèle donné de certaines unités linguistiques, en les utilisant dans la pratique de ses propres énoncés. Ce travail peut être oral, écrit, réalisé graphiquement, à l'aide de cartes, de cartes perforées ou sous forme de tests.
Une leçon dans laquelle une dictée de contrôle est effectuée contient généralement les éléments structurels suivants :
1. Déterminez le sujet et le but de la leçon.
2. Un bref discours introductif de l'enseignant (sur la nature de l'épreuve, sur l'auteur du texte dicté, sur son contenu, etc.).
3.Lecture primaire du texte.
4. Vérifier comment les élèves ont compris le texte de la dictée, écrire les mots difficiles au tableau pour les règles échouées.
5. Lecture secondaire du texte pour que les élèves l'écrivent.
6. Lire le texte pour vérifier ce qui est écrit.
7.Collecter des cahiers. Réponses aux questions sur le texte écrit.