Мотивация как функция управления. Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности
Движущие силы - один из важнейших факторов, которые обеспечивают реализацию потенциальных источников социального развития, воспитания и обучения человека. Они также подразделяются на внутренние и внешние.
Внутренние движущие силы, обеспечивающиереализациюличност-ного потенциала ребенка, - это те, которые присущи только человеку и способствуют реализации его индивидуального потенциала в процессе социализации. К основным из них относятся неосознаваемые и осознаваемые биопсихические механизмы.
Неосознаваемые механизмыразвития человека. Они обусловлены теми физиологическими и психическими потенциями, которые человек получает от рождения. Их характерной особенностью является то, что они функционируют на уровне подсознания (почти рефлекторно), им присуща ранняя активность и стабильность. Наиболее существенное влияние они оказывают на психологическое и социальное развитие человека. Более всего важна их роль в раннем возрасте. Именно в этот период динамика его развития в различных сферах (психической и социальной) особенно велика и перспективы их реализации значительны. С возрастом их значение меняется, но не исчезает на протяжении всей жизни человека.
К наиболее важным движущим силам, обеспечивающим функционирование неосознаваемых механизмов человека, относятся:
A. Устремленность в самом раннем возрасте преимущественно к тому, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищен- ность - к матери, которая уделяет ему большее внимание. Со време- нем эта устремленность может усиливаться или ослабляться и даже, при определенных условиях, превращаться в свою противополож- ность. Последнее может проявляться при получении устойчивого резко негативного результата от взаимодействия с предметом. Напри- мер, ребенок тянется к утюгу и при недосмотре матери задевает его, обжигается и пугается. В дальнейшем в подсознании у него сохраня- ется болезненная реакция и боязнь утюга.
Б. Эмоциональная заразительность ребенка (эмпатия - греч. en... - приставка, означающая - находящийся внутри, в пределах чего-либо и pathos - чувство, переживание - ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека.). Она проявляется очень рано. Уже на первом месяце жизни ребенка можно наблюдать, когда вид улыбающейся мамы (лица, ее заменяющего), подходящей к нему, вызывает у него улыбку. Грустный вид мамы вызывает слезы и у ребенка. Постепенно эмоциональная чувствительность матери (лица, ее заменяющего) передается ее ребенку.
B. Эмоциональная обусловленность активности и устремленнос- ти ребенка. Дитя нуждается во внимании и ласке, что способствует поддержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности. Существует даже мнение, что ребенка переласкать нельзя. Это так, когда любовь и ласка проявляются к месту, соизмеримы с поведени- ем ребенка. При неадекватности проявления изобилия любви и ласки возникает очень существенная проблема. Неразумность в про- явлении любви нередко приводит к вседозволенности, «необуздан- ности Я». Такой ребенок считает, что все должны ему и все обязаны, а он никому. Формируется эгоцентризм, настолько ярковыражен- ный, что управлять, направлять воспитание обычными средствами становится практически невозможным. В дальнейшем исключитель- но сложно будут строиться отношения с ним не только родителей, но и других людей. С таким ребенком тяжело его социальному ок- ружению, воспитателям, учителям, детям, что создает трудности и ему самому.
Г. Подражательность. Ребенку, как и многим живым существам вообще, присуща подражательность. Благодаря ей ребенок неосознанно усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения к чему-либо, нормы поведения, действий и поступков. Повседневно копируя тех, кто непосредственно и больше всего общается с ним, - мать (лицо, ее замещающее), сестра (брат), бабушка, ребенок усваивает их манеры, интонации, походку, своеобразие характера. Мальчики нередко в большей степени копируют своих отцов, девочки - мать. Наблюдения за детьми, особенно в условиях детского сада, начальной школы, - убедительное подтверждение этому. Часто учителя, встречая впервые родителей в школе, по их манерам, стилю поведения, речи безошибочно определяют, кого они представляют. Их дети достаточно полно (почти зеркально) напоминают внешними проявлениями своих родителей.
Подражательность выступает важным движителем механизма развития ребенка. Он часто включается в деятельность, которой занимается мама или папа: старается сам одеваться, есть, как другие, вместе с мамой подметать пол, мыть полы, посуду, убирать со стола и многое другое. Такая деятельность обладает значительным потенциалом в развитии ребенка. Нередко мама, стараясь чтобы ребенок не разбил что-то или не мешал ей, небрежно прекращает даже первые попытки проявления инициативы. Маме всегда не хватает времени, и она, чтобы сделать все побыстрее, не дает ребенку проявлять элементарную самостоятельность во время одевания, кормления, умывания и прочее. Тем самым мать невольно сдерживает развитие у него элементарной самостоятельности, навыков выполнения простых действий по самообслуживанию. При этом она забывает или не знает о том, что если ребенка лишать самостоятельности, то она не формируется. Если у ребенка и были элементарные навыки деятельности в чем-либо и потребность (желание) их проявлять, то с прекращением их применения они со временем утрачиваются и на смену им приходит неприятие и нежелание этой деятельности. Впоследствии, даже заставляя ребенка что-то сделать, в чем-то помочь по дому, что он когда-то делал, но от чего его отучили, достигнуть положительного результата очень сложно.
В повседневной жизни можно наблюдать, что один ребенок в два года самостоятельно одевается, другой и в семь многое не может; один имеет обязанности По дому и успешно их выполняет, другой не только их не имеет, но и когда его просят что-то сделать, то ему становится непонятно, почему именно он должен это делать. Подобных социальных аномалий достаточно много, что обусловлено недостатками воспитания.
Д. Внушаемость в раннем возрасте выступает значительным движителем действий и поступков ребенка, его отношения к различным явлениям, реакции на что-либо и пр. Наибольшей внушающей силой отличаются те, кто являются для него неоспоримым авторитетом.
В раннем возрасте - это мать (лицо, ее заменяющее), постоянно находящаяся с ним. С возрастом авторитет может изменяться и заменяться. У мальчиков им становится отец или старший брат; у девочек - мать или старшая сестра. У первоклашек, которых активно готовили и настраивали на учебу, - учительница, особенно если она им понравилась.
Внушаемость воздействует на подсознание. Влияние внушения достаточно сильно, если оно направлено на оценку, характеристику или перспективу безопасности человека, его здоровья, благополучия. При наличии у человека негативного опыта, соответствующего внушаемому воздействию, его влияние значительно возрастает. Например, «дети улицы», имеющие негативный опыт поведения, объединены в «стаю». Для них лидер «стаи» является авторитетом. Его пример, действия обладают внушающим воздействием и побуждают невольно подражать ему в отношениях и поведении, беспрекословно подчиняются его указаниям.
Характерно, что внушаемость сохраняется у человека практически всю жизнь. Сила ее возрастает, если информация имеет жизненно важное значение для того, на кого она направлена. С возрастом она может усиливаться или ослабляться в определенных пределах. Для внушаемых людей это влияние приобретает особую значимость в их социальном развитии.
Е. Потребность человека в социальном общении появляется с рождения и требует удовлетворения. Именно в семье она получает наибольшую возможность в реализации. Мать, общаясь со своим ребенком с первых дней, стимулирует развитие у него этой потребности. Неслучайно после рождения рекомендуют как можно раньше приносить его к матери, чтобы она взяла его на руки и прижала к себе. Этим усиливается взаимная физиологическая и социальная потребность матери и ребенка в общении. Нереализация этой потребности существенно сказывается на его социальном развитии. Данный фактор можно установить на примере формирования детей, оставшихся без попечения родителей. Их недостаток в социальном общении существенно сказывается на развитии. У таких детей формируется состояние, которое получило название «госпитализм» 1 .
1 Госпитализм (от фр. hospital - больница) - синдром патологии детского психи- ческого и личностного развития, являющийся.результатом младенца от мате- ри и его ранней институализации. В младенческом возрасте госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка, тормозя интел- лектуальное и эмоциональное развитие, искажая разрушая физическое благополучие и т.д.
Ж. Любознательность, как и потребность в общении, существенно влияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Любознательность - это стремление к познанию нового. Для ребенка все, что его окружает, новое. Желание взять, пощупать, «обыграть» естественно для него. С возрастом любознательность не проходит. Она получает еще большее своеобразие. Неудовлетворение ее в объеме, нужном этому ребенку, приводит к ее затуханию (снижению уровня проявления), что негативно сказывается на его социальном развитии.
Д. Активность присуща ребенку с рождения, и с каждым днем, месяцем она приобретает все новое и новое содержание и направление. Она обусловливает интенсивность социального саморазвития, а сфера ее проявления - его направленность. Активность проявляется в общей динамике поведения ребенка, способствуя формированию его организма в целом. Ее частное проявление помогает соответствующему направлению развития ребенка. Например, активность в играх с игрушками, которые попадают ему в руки, развивает познавательные возможности, способствует освоению окружающей среды с ее многообразием предметов, форм, движений, помогает общению с близкими ему людьми, взаимодействию с ними, формированию опыта самообслуживания, овладению культурой, опытом социального поведения и многому другому.
Исследования специалистов свидетельствуют, что укутывание, стягивание пленками ребенка сдерживает проявление его активности и негативно сказывается на развитии. Однако следует подчеркнуть, что при определенных условиях и в отношении конкретных детей родители вынуждены либо сдерживать, либо, наоборот, стимулировать и направлять их активность. Это позволяет им управлять процессом развития, его коррекции.
К неосознаваемым механизмам относят и другие явления, характерные для человека. В совокупности они способствуют его наиболее полному социальному развитию.
С неосознаваемыми механизмами социального развития человека тесно связаны осознаваемые. Они обусловлены всевозрастающей ролью сознания человека с учетом его возраста и способствуют дальнейшему социальному развитию, воспитанию и обучению. В основе их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие, самовоспитание. Осознаваемые механизмы также способствуют активному психологическому и социальному развитию человека. С возрастом их роль в самосовершенствовании человека значительно возрастает.
К осознаваемым механизмам относят:
А. Осознаваемые механизмы, связанные с психикой человека, - это такие явления, как:
1. Саморазвитие психики человека. На самом раннем этапе этого процесса саморазвитие психики выполняет функцию неосознаваемого механизма. В этот период имеет место либо неосознаваемая самоак- тивность, либо своего рода «дрессура» со стороны воспитателей, либо и то и другое. С возрастом развитие психики в большей степени ста- новится зависимым от осознаваемых действий и поступков.
С рождения ребенок слышит, когда взрослые говорят о том или ином действии, и видит, что и как они после этого делают. Постепенно он привыкает и знает: если говорят, что будем есть, то он, естественно, получит еду, будем одеваться, чтобы идти на улицу, его одевают. Запоминаются слова, со временем усваивается их смысл. Именно слово в наибольшей степени способствует формированию мысли, становится средством осмысления того, что происходит, регулятором действий и поступков. Мыслительная деятельность способствует дальнейшему развитию сознания человека.
2. Эмоциональная восприимчивость. Об эмоциональной зарази- тельности и эмоциональной обусловленности говорилось, когда речь шла об источниках социального развития. Эмоциональная восприим- чивость человека является той силой, которая активизирует его инди- видуальные возможности, волевые усилия, способствует направлен- ному социальному развитию и дает эмоциональное удовлетворение. Если ребенку не нравится что-либо делать, то он активно этому со- противляется, и наоборот, то, что нравится, - стимулирует ее прояв- ление, увлеченность.
3. Волевая активность. Одной из важнейших движущих сил осоз- наваемых механизмов социального развития и воспитания человека является воля, волевая активность. Устремленность ребенка к чему- либо новому, к свету, человеку проявляется на уровне, естественной потребности, подсознания. Постепенно это способствует появлению осознаваемых источников - волевых основ, стимулирующих его саморазвитие. С возрастом у человека формируется целая гамма во- левых качеств, определяющих его индивидуальные возможности по обеспечению направленного самосовершенствования. Совокупность этих качеств, их развитость, выраженность и влияние на саморазвитие личности человека исключительно индивидуальны.
Наблюдения за детьми показывают необходимость с самого раннего детства создавать условия для формирования у ребенка, закладывать еще на подсознательном уровне основы будущих волевых качеств. Дети часто стоят перед выбором: «хочу» и «надо». Ведь то, что не дается ребенку для выполнения каких-либо действий, требует от него проявления волевого усилия - «надо». В этом плане рекомендуется:
С самого начала стремиться создавать ребенку наиболее благоприятные условия для саморазвития на основе свободного воспитания. На этом этапе у него возникает некая способность достигать чего-либо.
Идеи свободного воспитания нашли отражение в трудах многих педагогов прошлого. Среди них Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вент-цель и другие. Свободное воспитание в большей степени стимулирует развитие волевых возможностей личности. Имеется в виду свободное, но не вседозволенное воспитание. Об этом еще в 1916 г. писал A.M. Обухов. Анализируя взгляды теоретиков свободного воспитания, а также данные психологической науки и практиков, он отмечал, что оно не должно переходить во вседозволенность. Даже у ребенка не могут быть только права. Они есть у детей независимо от их возраста, родителей, учителей. Каждый ребенок обязан уважать не только свои, но и права других (детей, родителей, учителей). Кроме того, ребенок по недопониманию иногда стремится к тому, что угрожает его жизни, и родители обязаны защитить его, оградить от последствий. Например, он дополз до края кровати и тянется за игрушкой, лежащей на полу, если его не остановить, он упадет и ушибется. Мама, естественно, не будет ждать, когда он упадет. Она обязательно ограничит его активность: либо опустит его на пол, либо отвлечет чем-либо;
уметь различать проявление каприза и настойчивости: «хочу» и «надо». Исключительно важно уметь пресекать, преодолевать каприз и, наоборот, поощрять, поддерживать настойчивость, позитивную устремленность. Грань между ними далеко не так ясно и четко просматривается. Часто родители, видя, что ребенок капризничает, чтобы его лишний раз не расстраивать, потакают ему. Некоторые считают, что со временем это пройдет. Они не задумываются над тем, что к этому времени у ребенка сформируются определенные негативные качества, привычки, преодолевать которые в дальнейшем исключительно сложно;
максимальная поддержка позитивного самопроявления, активности в самообслуживании. Предусматривать, что кормление, одевание, игры, ползание, хождение и проч. обладают своим социальным потенциалом и их следует наиболее полно использовать в развитии и воспитании ребенка.
Б. Осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания - это такие явления, как:
1. Социальная предрасположенность к развитию (социальному развитию). Она - результат многовековой эволюции человека, развития его мозга. Эта предрасположенность обладает значительным потенциалом, который даже при самых минимальных условиях человеческого общения может способствовать социальному становлению ребенка. Главная задача родителя и воспитателя - обеспечить необходимое взаимодействие с ним.
2. Уровень развития сознания человека как основы социальной перспективы. Чтобы представить сущность данного фактора, как движущей силы социального развития и воспитания человека, воспользуемся аналогией, приведенной известным отечественным психологом В.П. Зинченко. Он сравнивал развитие человека с межконтинентальной ракетой. В процессе полета двигатель ракеты, отрабатывая свой ресурс, способствует достижению определенной скорости, затем включается следующая ступень. Вследствие чего скорость ракеты получает дополнительное ускорение относительно предыдущей и т.д.
Человек в своем развитии в определенной степени проходит аналогичный путь. Он не отбрасывает того, что получил в социальном развитии ранее, и, как ракета, наращивает скорость. С каждым днем, месяцем, годом ребенок достигает определенного качественного состояния. Последующее развитие, в том числе и направленное, инди-видуально-коррекционное, начинается (реализуется) именно с того уровня, который он уже имеет, и, опираясь на (отталкиваясь от) него, самосовершенствуется, устремляясь к более высокому уровню.
Изложенное позволяет сделать некоторые выводы:
а) задержка в развитии ребенка на его первоначальном этапе су- щественно сказывается на последующем. Отставание в развитии на определенном возрастном этапе может оказаться для ребенка непре- одолимым (маугли ограничены в социальном развитии и не достига- ют многого);
б) стимулирование педагогически организованного раннего разви- тия ребенка создает основу для его последующего более активного самосовершенствования. Дети, получившие необходимое развитие в семье, уже в детском саду проявляют себя достаточно активно, опе- режая в социальном развитии своих сверстников, не имевших такой возможности. Данный фактор проявляется и на этапе начальной школы. Подготовленные к школе дети, достаточно легко адаптиру- ются к учебному процессу и успешно справляются с учебной про- граммой.
Данные наблюдений практических работников и исследователей позволяют установить, что:
Как природное существо, ребенок развивается по законам живой природы, при этом он достаточно динамичен и активен. Однако его формирование не может идти скачкообразно, перескакивая через этапы. Сами этапы могут быть более или менее длительными. В каждом конкретном случае процесс становления индивидуален;
Направленность и интенсивность в развитии человека определяются его личностным потенциалом, средой, воспитанием и самоактивностью. Если ребенок глух от рождения, слух у него не разовьешь. Однако чаще всего он рождается с зачатками слуха, которые нуждаются в направленном развитии с самого раннего детства. В противном случае они могут быть утрачены вовсе, и человек потеряет возможность обрести слух;
в) развитие ребенка - это не прямая, односторонняя дорога. Оно представляет собой достаточно сложный процесс. Динамика его предопределяется предрасположенностью ребенка к развитию, его состоянием в данный конкретный момент, условиями, в которых он находится, и самоактивностью. В этом смысле показательный пример - воспитание спортсмена. Это человек, который имеет предрасположенность в физическом развитии в определенной области и благодаря специальным тренировкам достигает значительных результатов. Наблюдения за спортсменами показывают, что у них норма самопроявления в физических упражнениях выше, чем у их сверстников, не занимающихся регулярно спортом. Например, для спортсмена высшей категории существует планка, с которой он начинает разминку, но она значительно выше, чем та, на которую может претендовать неспортсмен. то же время он далеко не всегда готов показать свой наивысший результат. Ему требуются постоянные и серьезные тренировки, и даже в этом случае его достижения колеблются порой в значительных пределах.
Данный факт позволяет сделать некоторые замечания:
направленная работа с ребенком по его индивидуальному развитию способствует достижению им лучших результатов, и наоборот, прекращение занятий, отсутствие прежней направленности и интенсивности приводят к «застою» и даже потере прежнего опыта;
развитие ребенка в одной сфере (области) создает благоприятные условия для его более активного самопроявления и развития в других. Организм и психика в раннем возрасте достаточно динамичны. Они способны к более активному развитию, его коррекции. Ученые не рекомендуют увлекаться односторонними занятиями (развитием) с ребенком и считают целесообразным всячески добиваться привлечения его к более широкому спектру деятельности в интересах разностороннего развития;
более развитый ребенок испытывает потребность в большей активности по самореализации. Если этого не происходит, то под воздействием его адаптации в новых условиях, требующих меньшей динамики, начинается перестройка его организма. Он теряет прежний динамизм и усваивает новый. Новое состояние имеет сдерживающий характер, ограничивающий интенсивность его направленного развития, что может иметь негативные последствия. Неумение воспитателя видеть динамику ребенка и обеспечить ему необходимую активность будет мешать его развитию в целом.
Нередко в семье очень активно готовят ребенка к школе, при его нормальном развитии и любознательности такой подход вполне оправдан. Приходит такой ребенок, психологически и педагогически подготовленный, в класс, где ему предстоит учиться, и оказывается с детьми, которые не знают даже букв. Учитель, естественно, начинает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он старается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность всего класса. Можно представить себе состояние подготовленного ребенка. Он так хотел в школу, а здесь учат тому, что он уже давно знает. На него в такой обстановке влияет ряд негативных факторов: его чаще всего не замечают на занятии; он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность; нового для него практически ничего нет или очень мало; если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвалили; ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он знает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут это понять и запомнить. Подобные факты формируют у ребенка негативное отношение к слабым в учебе детям и осознание того, что в, школе можно получать «пятерки», ничего не делая, совершенно не затрачивая труда, и пр. Он (этот ребенок) «остывает» к учебе, у него постепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. Начиная с пятерок, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справляться со школьной программой.
Изложенное диктует необходимость:
дифференцированного подхода к комплектованию классов;
дифференцированного и индивидуального подхода в процессе обучения (особенно в начальных классах);
обеспечения развития ребенка в соответствии с уровнем его индивидуальных возможностей. Данный факт наиболее целесообразно учитывать в процессе индивидуального развития, воспитания и обучения ребенка. Он в своем развитии не может перепрыгнуть через невозможное. К сожалению, далеко не каждый родитель может это понять. Существует множество спецшкол (математических, лингвистических, гуманитарных, с музыкальным воспитанием, физическим уклоном и пр.), спецклассов, гимназий. Нередко это коммерческие учреждения. Иногда родители отдают детей в платные школы без учета их индивидуальньгх возможностей. В дальнейшем они предъявляют большие претензии к учителям, если ребенок показывает невысокие результаты: «мы платим, а вы обязаны учить», «почему у моего ребенка тройки» и пр. Бывает, что в этой ситуации учитель забывает о своем педагогическом назначении. Он меньше всего думает о ребенке. Ему нужны оценки, и он, не считаясь с индивидуальными возможностями ребенка, старается «выжать» из него высокие результаты. Случается, что учитель диктует родителям: не нравится, забирайте документы и отдавайте ребенка в обычный класс, желающих учиться в этом много.
Перегрузка ребенка в процессе обучения более опасна, чем недогрузка. Последняя ведет к тому, что ребенок не получает развития и воспитания, к которому он предрасположен. В дальнейшем он что-то сможет наверстать в развитии и обучении посредством самоактивности, самообразования, самовоспитания. Перегрузка чревата серьезными психологическими последствиями, преодоление которых требует значительных усилий специалистов - психологов, социальных педагогов. Сформировавшиеся психические отклонения, могут сказаться на всей последующей жизни человека;
В оценке результатов деятельности ребенка с особыми нуждами их сравнивают с его личными, а не сверстников достижениями. Его личный результат - это оценка достигнутого в процессе реабилитационной работы с ним.
Интеллектуальные потребности, желания, интересы,устремления, цели, идеалы. Это все то, что определяет интеллектуальную предрасположенность человека к социальному развитию. Она формируется с возрастом и направляет его устремленность в интеллектуальном поиске, социальном саморазвитии, самосовершенствовании. Интеллектуальная предрасположенность у каждого человека своя, индивидуальная. Она не постоянна и может изменяться с возрастом, от нее зависит склонность человека к умственной, физической или умственной и физической деятельности и соответствующему развитию.
Самокритичность, самоуправление. Это отношение к себе характерно для человека, формируется с возрастом, развитием самосознания. Человек далеко не безразличен к тому, что и как он делает и как оценивают его самого и его деятельность. Самокритичность и самоуправление зависят от нравственных ориентиров человека, его Я и во многом определяют направленность и интенсивность работы человека над собой по самосовершенствованию и самопроявлению. Самокритичность помогает ребенку оценить свою способность достижения того или иного результата в самосовершенствовании.
К осознаваемым механизмам относят и другие проявления, характерные для человека. В совокупности они способствуют его социальному развитию, воспитанию, самовоспитанию и самообразованию.
Следует подчеркнуть, что проявление только неосознаваемых механизмов может иметь место лишь у детей, когда рациональный компонент сознания еще не сформирован. Вследствие изложенного ребенок оказывается неспособным осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Постепенно усиливается влияние осознаваемых механизмов под воздействием внутренних и внешних источников (факторов).
Между всеми внутренними движущими силами (неосознаваемыми и осознаваемыми механизмами) социального развития человека существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодополнение. Учет их своеобразия обеспечивает наиболее действенное направленное и интенсивное индивидуальное и индивидуально-кор-рекционное развитие и воспитание человека. Одновременно следует подчеркнуть взаимосвязь внешних источников и движущих сил социального развития и воспитания человека.
Внешние движущие силы, обеспечивающиереализацию потенциала ребенка.
Внешние движущие силы - это те, которые стимулируют, активизируют или сдерживают внутренние движущие силы социального развития и воспитания человека. Им принадлежит важное место в социальном развитии человека. С их помощью можно направлять (управлять) всем процессом социального развития и воспитания. К ним относятся:
А. Среда непосредственного воздействия на микроуровне: на раннем этапе - это уход за ребенком; среда жизнедеятельности и воспитание; семья; коллективы и группы, в которые попадает ребенок в первые годы жизни и которые существенно оказывают влияние на его развитие; отдельные личности, мнение и/или деятельность которых имеют особое значение для ребенка; собственно воспитание.
Уход за ребенком осуществляется родителями или лицами, их заменяющими, в интересах обеспечения ребенку наиболее оптимальных условий жизнедеятельности; по сути, это условия жизни ребенка: комната, где он спит, играет, ее санитарно-гигиенические условия; питание; режим дня; физические упражнения; закаливание; прогулки и пр. Правильный, соответствующий индивидуальным особенностям ребенка уход за ним способствует его здоровому образу жизни, развитию.
Среда жизнедеятельности и воспитания. К ней относятся: семья, государственное учреждение (детский дом, дом ребенка, приют, интернат и пр.), образовательное учреждение, в том числе специальное (детский сад, школа, высшее учебное заведение), улица. Для каждого средового фактора характерны типичные условия, существенно влияющие на социальное развитие и воспитание ребенка.
Семья - это та микросреда, в которой формируется личность ребенка. В ней все сказывается на развитии ребенка: микроклимат, взаимоотношения, отношения членов семьи к ребенку, материальные условия и др. Семья определяет своеобразие ухода за ребенком, является примером для подражания во всем, помогает в реализации потребности в первичном социальном общении, удовлетворении интереса и любознательности и др.
Средовые коллективы, группы. Речь идет о группах, в которые попадает ребенок в процессе его развития и которые оказывают на него существенное влияние. К ним относятся: группа детского сада, школьные, трудовые коллективы; группы (сверстников) непосредственного взаимодействия; неформальные группы и объединения. В них на ребенка оказывают влияние: микроклимат, который там складывается, его личные устремления, общественное мнение, взаимопомощь и поддержка, настроение и пр. Они могут быть благоприятными для ребенка и стимулировать его самопроявление; нейтральными, безразличными, где каждый живет сам по себе (явление крайне редкое); агрессивными, подавляющими личность и не позволяющими реализовать себя, свои возможности.
Отдельные личности, мнение и/или деятельность которыхимеют особое значение для ребенка. В жизни каждого человека бывают личности, оказывающие большое влияние на его самопроявление, инициативу, творческое самосовершенствование. Это могут быть один из родителей, старший брат (старшая сестра), бабушка (дедушка), родственник, учитель, воспитатель, а также герой фильма или книги, товарищ (старший товарищ) и др. Воздействие такой личности на ребенка бывает разное - положительное и отрицательное. Данный факт свидетельствует о необходимости учитывать, кто реально окружает ребенка и как влияет на него.
Воспитание - деятельность воспитателей (родителей, лиц их заменяющих, воспитателей дошкольных учреждений, учителей), направленная на формирование и развитие у ребенка определенных качеств, свойств, привычек поведения, образа жизни, в соответствии с принятыми в обществе социальными нормами и правилами. Еще в начале XX в. А. Дернова-Ярмоленко отмечала, что «дело воспитания, собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искусственно, если есть к этому возможность». По своей сути оно сводится к умению учитывать индивидуальность ребенка, считаться с окружающей средой, пользоваться ею в управлении процессом его развития и воспитания.
Практика показывает, что в процессе роста ребенка наиболее существенные отклонения в его социальном формировании обусловлены теми ошибками воспитания, которые имели место в семье, образовательном учреждении. Исправление результата воспитания представляет значительную сложность и требует соответствующих усилий.
Б. Среда непосредственного и опосредованного воздействия на ребенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации - печать, радио, телевидение, искусство, литература и пр.
Наиболее существенным фактором непосредственного и опосредованного влияния на ребенка в процессе его развития являются средства массовой информации. В первую очередь следует выделить телевидение. Оно может обогащать ребенка, процесс его воспитания и в то же время вызывать ранний интерес к явлениям, к которым ребенок еще не готов, негативно влиять на личность, создавая чувство страха, возбуждая неокрепшую психику, оставляя глубокий неизгладимый след в подсознании, формируя позитивные эмоциональные проявления к садистским явлениям и пр. Данный факт требует особой строгости в обеспечении управления процессом взаимодействия ребенка с телевидением с самого раннего детства, когда у него только формируется интерес, понимание того, какая информация предназначена для него, а какая - для родителей. Запреты здесь действуют плохо, нужны корректность и искусство воспитательного взаимодействия с ребенком.
Не менее существенным фактором воспитывающего воздействия становится компьютер с его информационными возможностями и включением ребенка в процесс взаимодействия с ним. Компьютер обладает уникальными возможностями самовключения ребенка в отношения человека и техники, при которых он становится не просто поглотителем информации, но и активным соучастником. Неконтролируемость и всеядность во взаимодействии ребенка с компьютером может иметь достаточно серьезные отрицательные последствия. Негативное влияние на психику ребенка оказывает и электромагнитное поле экрана компьютера, что требует жесткой регламентации его работы но времени.
Однако компьютер оказывает не только негативное воздействие. Он предоставляет возможность использовать его огромный позитивный потенциал по различным направлениям: овладение навыками обращения с современной электронной техникой; получение широкой и разносторонней информации ребенком с ограниченными возможностями взаимодействия со средой; направленное развитие с помощью специальных программ информационного и развивающего воздействия; осуществление частной реабилитации с использованием специальных программ, позволяющих преодолевать определенные патологические явления; профориентационная работа с ребенком, подготовка его к последующей профессиональной деятельности, требующей знаний компьютерных технологий.
В. Социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внешних движущих сил: «эффект доверия»; групповые ожидания, референтная группа; взаимопомощь и поддержка, авторитет и др.
«Эффект доверия». В самопроявлении ребенка особое значение имеет доверие со стороны старших, группы. Умение воспитателя устанавливать такие отношения создает благоприятные условия, стимулирующие самопроявление ребенка. Они окрыляют ребенка, побуждают его к активности, стремлению показать, что он может и сделает. Все это позитивно сказывается на взаимодействии ребенка с воспитателем.
Групповые ожидания - это ожидание от человека выполнения ролевых предписаний, оценочные стереотипы окружения. Они нередко предписывают индивиду определенный образец поведения и могут играть как позитивную, так и негативную роль в его социальном развитии.
Референтная группа - это группа, имеющая особую значимость при оценке поступков человека. Она бывает: условной, реальной, сравнительной, нормативной, престижной. С ней сталкивается ребенок уже в детском саду. Особенно сильно ее влияние в подростковом и юношеском возрасте.
Взаимопомощь и поддержка. Наиболее благоприятные условия для адаптации ребенка в среде и среды к нему создает взаимопомощь и поддержка. В этих условиях ему легче проявлять себя, не бояться насмешек, неумелости и стремиться к наибольшему самопроявлению. Взаимопомощь позволяет ребенку на определенном этапе включаться в работу по оказанию помощи более слабому. В этом случае он приобретает особую значимость в своих глазах, происходит дальнейшее развитие его возможностей.
Авторитет - степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитетной личности легче строить свою работу с ребенком. Ему как бы больше доверяют, в него верят и стараются сделать так, как требует именно он. Такой авторитет могут иметь родители, воспитатели. Авторитет - это «капитал» воспитателя, который нужно сохранять и заботиться о его повышении. Эксплуатация его может быть кратковременной и постоянной. Все зависит от того, как о нем заботятся. Дети не всегда прощают ошибки вследствие самоуверенности. Если воспитатель проявляет некорректность, необязательность, нечестность, сохранить авторитет в работе с ребенком ему практически невозможно.
Между всеми внутренними и внешними движущими силами социального развития человека существует тесная взаимосвязь. Они как бы взаимодополняют друг друга в этом процессе. Характерно, что развитие ребенка в одном направлении способствует (стимулирует) его развитие и в других. Развитие ребенка в возможной для него сфере способствует активизации его развития в целом. В то же время следует особо подчеркнуть, что направленная активность человека не означает разносторонность его становления. Она лишь создает условия для этого. Необходимы направленные усилия по стимулированию (самопроявлению) активности ребенка в других сферах, чтобы добиваться его наиболее разностороннего развития.
Еще. Декарт, а за ним и другие мыслители толковали внешние воздействия как причину чувственного образа. Из этого положения делались выводы, что человек познает не объективный мир, а лишь эффект, возникающий в резуль ьтати воздействия внешних вещей на его органы чувств. Итак, внешнее признавалось как причина и как"инициатор"процесса, порождающего. Психическине.
Выясняя вопрос о"внешнее", внешний мир, следует рассмотреть некоторые понятия, так или иначе раскрывают его сущность. Так, нередко для обозначения того, что окружает человека, употребляется термин"сэр ды"Среда - это совокупность всех условий, которые окружают предмет (вещь, растение, животное, человека), и непосредственно или косвенно влияют на него. Те условия, которые не влияют на предмет, не вхо дят в его средище.
Для обозначения того, что существует, существовало и существовать в пространстве-времени вне нелюдимый, что может толковаться как действительное, возможное и невозможное ее среду, используется понятие об объективной реа. Альнисть, действительность.
Понятие, позволяет отделить объективно существующее от объективно существующего и наиболее полно обобщает все сущее в его материальных и духовных определениях, является понятие"бытие"Например, человек мо оже рассматриваться в позиции"внутри-бытия"и как таковая, противостоящего небытию своей созерцательной активностью и познавательно-преобразующую деятельностью.
Бытия, с которым человек активно взаимодействует, обозначается понятием"мир"То в мире, что создано человеком и становится реальностью (субъективной или объективной), в которой она объективируется и к которой может поставить ся как субъект, определяется понятием"жизненный мир".
В реальности жизненного мира внутреннем и внешнем могут вроде растворяться, исчезать. Это - те счастливые и одновременно трагические моменты, когда на смену субъектно-объектной противостоянию в познании, превратит энные, приходит ощущение существования как такового, экзистенции, присутствия в бытии, единства с миром, обостренное переживание реальности небытия, своей конечностиі.
Именно последняя противоречие актуализирует внутреннюю активность человека в ее поединке с небытием как"внешним"и одновременно, требующим задуматься, отыскивать смысл своего существования в мире
Если"внутреннее"отождествляется с душевным, духовным, то"внешним"для него может быть телесное. Если"внутреннее"рассматривается в структурном аспекте, или с точки зрения уровней детерминации психической ак ктивности, то и здесь можно дойти до разделения на глубинную (имманентную) и этажное (реактивную) причинность, рассматривая их, опять же, как внутренняя и внешняяє.
Типичным для психологии является также трактовка психической активности как внутренней, а того, что можно наблюдать и объективно зафиксировать в форме поведения, поступка, продуктивности деятельности, - как внешнего шньог.
Однако главной причиной для включения в систему психологии этих понятий является необходимость объяснения природы психического, движущих сил его развития
Существует такая психическая причинность? требуют определиться по проблеме"внутреннего и внешнего"И неудивительно, что наиболее острые дискуссии в отечественной психологии шли именно вокруг этой проблемыи.
Фундаментально взаимосвязь внутреннего и внешнего исследовал. СЛРубинштейн. Любое воздействие одного явления на другое, отмечал он, преломляется через внутренние свойства того явления, которое этот воз. См. осуществляется. Результат какого-либо влияния на явление или предмет зависит не только от явления или тела, что на него влияет, но и от природы, от собственных внутренних свойств того предмета или явления на который это влияние справляется. Все в мире взаимосвязано и взаимообусловлены. В этом смысле все детерминировано, но это не значит, что все может быть однозначно выведено из причин, которые действуют как наружно й толчок отделено от внутренних свойств и взаимосвязи объявленияу явищ.
Закономерности становления и развития внутреннего процесса перехода внешнего во внутреннее, объективного в субъективное как процесс"интериоризации"в"поэтапного формирования умственных действий"стали предмето ом исследования. ЛСВиготськогоу. ОМЛеонтьева,. ПЯ. Галь-Перин и и та ін.
Внутреннее (субъект), за. Леонтьевым, действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет реальный смысл. Ведь изначально субъект жизни вообще выступает лишь как обладающий"самостоятельно й силой реакции", но эта сила может действовать только через внешнее. В этом внешнем и осуществляется переход из возможности в действительность: ее конкретизация, развитие и обогащение, т.е. ее преобразования, с ут преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь в виде преобразованного субъекта он и выступает как такой, что изменяет, преломляет в своих текущих делах внешние влияниеливи.
Формулы. Рубинштейна"внешнее через внутреннее"и. Леонтьева"внутреннее через внешнее"с разных позиций, в чем-то дополняя, а в чем-то отрицая друг друга, направленные на раскрытие сложного ме зму функционирования и развития психики человек.
Понимая возможность суженного или тенденциозного толкования своей формулы,. Рубинштейн, в частности, отмечает, что психические явления возникают не в результате пассивной рецепции внешних воздействий, действующих меха анично, а в результате обусловленной этими влияниями от-бражувальнои деятельности мозга, которая служит для осуществления взаимодействия человека как субъекта с ми.
украинский психолог. ОМТкаченко осуществляет попытку отыскать способ интеграции, синтеза подходов. Рубинштейна и. Леонтьева к решению психологической проблемы внешнего и внутреннего. Вместо двух. Антитерра этических формул он предлагает рабочее формулировки принципа детерминизма: психика субъекта детерминируется продуктами актуальной и постактуальнои взаимодействия с объектом и сама выступает важной детерминантой ю поведения и деятельности человекини.
Проблема внешнего и внутреннего может получить положительное решение, когда от этих довольно абстрактных понятий осуществить движение в направлении выяснения специфических особенностей каждого из"миров"-"макрокосм мосу"и"микрокосмоса", которые скрываются за ним.
Внешнее может рассматриваться относительно внутреннего как отражено в нем бытия. Психика, сознание с точки зрения онтологического подхода при этом приобретают значение"внутри-бытия"(Рубин-штейн), своер родного живого"внутреннего зеркала", с помощью которого бытие осознает себя как такое. Онтологизация психического, по мнению. ВАРоменця, делает его настоящим феноменом бытия, активной силой, формирующей о раз мирвіту.
Внешнее, с другой точки зрения, является то, что порождено внутренним, является его проявлением или продуктом, зафиксированным в знаках или материальных предметах
Внешнее и внутреннее можно дифференцировать не как статические"миры", а как формы активности, имеют различные источники. Так,. ДМУзнадзе предлагает различать"интрогенну"поведение, которое определяется интересам. ЕСАМ, мотивами, и"екстрагенну", определяемый внешней необходимостьюстю.
СЛРубинштейн по этому поводу подчеркивал, что психическое не является только внутренним, субъективным, имея в виду, что психика выступает детерминантой поведения, причиной телесных изменений: не признание, а возрази ния, игнорирование роли психических явлений в детерминации поведения людей ведет к индетерминизмму.
Существенное дополнение приведенном определению дает. КОАбульханова-Славская. Под внутренним она понимает не"физиологическое"или"психическое", а специфическую природу, собственные свойства, собственную логику развития, специалисты ифику движения данного тела или явления, на которое оказывается внешнее воздействие. Это внутреннее обеспечивает специфический для данного явления образом"преломления"внешних воздействий, который становится все более сложным в явлениях высшего уровня развитияитку.
Под внешним понимают не частный, случайный влияние, а все те внешние условия, которые соотносятся в своей качественной определенности с внутренним, поскольку действие внешнего воздействия небезразлична для его разви. ИТК.
Таким образом, необходимость введения в обращение психологической науки парадигмы"внешнее-внутреннее"определяется существенными факторами. Именно в рамках этой парадигмы решаются проблемы детерминации и самодет терминации психического, его автономии от биологических и социальных факторов, проблемы психической причинности, психического не только как отражение, но и как активно действующей, инициативной преобразующей сили.
"Граница"между внутренним и внешним достаточно условна, и одновременно безусловными являются существующие нетождественность, несовпадение, противоречивость субъективного и объективного
Определение понятия мотивация. Мотивация – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности.
Мотивация – совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности.
В настоящее время существует множество теорий мотивации и, сложившихся из них моделей мотивации.
Теории мотивации, основанные на изучении потребностей человека, как основном факторе, определяющем их поведение и деятельность:
Ø Теория Маслоу
Ø Теория Герцберга
Ø Теория Макклеланда
Теория Маслоу.
Абрахам Маслоу в 1943 году выдвинул на обсуждение вопрос об иерархии потребностей. На основании своей книги “Иерархия потребностей”, где он разработал пирамиду потребностей.
Пирамида Маслоу.
5 5 - Совершенствование
4 4 - Личностные
3 3 - Социальные
2 2 - Безопасность
1 1 - Физиологические
Низший или 1 уровень пирамиды занимают физиологические потребности. То есть потребность в пище, одежде, крыше над головой.
Второй уровень – потребность в безопасности и удовлетворенности в будущем. Жить в постоянной угрозе гибели, краха и прочих обстоятельств невозможно.
Третий – социальные. Они отражают необходимость в социальном окружении, в общении с людьми, чувство “локтя” и поддержка.
Четвертый – личностные. Потребность в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям.
И пятый уровень – совершенствование. Потребность самовыражения, то есть потребность в собственном росте и в реализации своих потенциальных возможностей.
При этом первые два уровня представляют основные (первичные) потребности работника, а вторые три – вторичные.
Теория мотивации Фредерика Герцберга.
Эта теория появилась в связи с растущей необходимостью выяснить влияние материальных и нематериальных факторов на мотивацию человека.
Фредерик Герцберг создал двухфакторную модель, которая показывает факторы, вызывающие удовлетворенность работой.
Первая группа факторов (гигиенические) связана с самовыражением личности, её внутренними потребностями, а также с окружающей средой, в которой осуществляется сама работа. Вторая группа факторов мотивации связана с характером и сущностью самой работы. Руководитель здесь должен помнить о необходимости обобщения содержательной части работы.
Гигиенические факторы Герцберга, соответствуют физиологическим потребностям, потребности в безопасности и уверенность в будущем.
Теория мотивации Дэвида МакКлеланда.
Эта теория утверждает, что структура потребностей высшего уровня сводится к трем факторам: стремление к успеху, стремление к власти, к признанию. При таком утверждении успех расценивается не как похвала со стороны коллег, а как личностные достижения в результате активной деятельности, как готовность участвовать в принятии решений и нести за них персональную ответственность. Стремление к власти должно не только говорить о честолюбии, но и показывать умение человека успешно работать на разных уровнях управления в организации, а стремление к признанию – его способность быть неформальным лидером, иметь свое собственное мнение и уметь убеждать окружающих в его правильности.
Второй подход к мотивации базируется на процессуальных теориях. В данном случае, основной упор касается распределения усилий работников и выборе определенного вида поведения для достижения конкретных целей. К данным теориям относятся следующие теории:
Ø Теория ожиданий В.Врума
Ø Теория справедливости
Ø Теория мотивации Портера-Лоулера.
Теория В. Врума.
Согласно этой теории не только потребность является необходимым условием мотивации человека для достижения цели, но и выбранный тип поведения.
Поведение сотрудников определяется поведением:
· Работодателя, который при определенных условиях стимулирует работу сотрудника
· Сотрудника, который уверен, что при определенных условиях ему будет выдано вознаграждение
· Сотрудника и руководителя, допускающих, что пи определенном условии качества работы ему будет выдано определенное вознаграждение
· Сотрудника, который сопоставляет размер вознаграждения с суммой, которая необходима ему для удовлетворения определенной потребности
Следовательно, теория ожидания подчеркивает необходимость в преобладании повышения качества труда и уверенности в том, что это будет отмечено руководителем, что позволяет ему реально удовлетворить свою потребность.
То есть работники должны иметь такие потребности, которые могут быть в значительной степени удовлетворены в результате предполагаемых вознаграждений. А руководитель должен давать такие поощрения, которые могут удовлетворить ожидаемую потребность работника.
Теория справедливости.
Эффективность мотивации оценивается работником не по определенной группе факторов, а системно с учетом оценки вознаграждений, выданных другим работникам, работающим в аналогичном системном окружении.
Сотрудник оценивает размер поощрения по сравнению с поощрениями других сотрудников. При этом он учитывает условия, в которых работают он и другие сотрудники.
Теория мотивации Портера-Лоулера.
Эта теория построена на сочетании элементов теории ожиданий и теории справедливости. Суть её в том, что введены соотношения между вознаграждением и достигнутыми результатами.
Портер и Лоулер ввели три переменные, которые влияют на размер вознаграждения: затраченные усилия, личностные качества человека и его способность и его способности и осознание своей роли в процессе труда. Элементы теории ожидания здесь проявляются в том, что работник оценивает вознаграждение в соответствии с затраченными усилиями и верит в то, что это вознаграждение будет адекватно затраченным им усилиям. Элементы теории справедливости проявляются в том, что люди имеют собственное суждение по поводу правильности или неправильности вознаграждения по сравнению с другими сотрудниками и соответственно и степень удовлетворения. Отсюда важный вывод о том, что именно результаты труда являются причиной удовлетворения сотрудника, а не наоборот. Согласно такой теории результативность должна неукоснительно повышаться.
Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей . Мотив определяет, что и как надо делать для удовлетворения потребностей человека. Мотивы поддаются осознанию, и человек может воздействовать на них, усиливая или приглушая их действие, а в некоторых случаях устраняя их из своих движущих сил.
Потребности – нужда в чем-либо, необходимом, для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности .
Стимул – это побуждение к действию, причина поведения человека. Различают четыре основные формы стимулов :
– Принуждение. Спектр форм принуждения достаточно широк: начиная с казни, пыток и др. видов физического наказания до лишения имущества, гражданства и т.п. В организациях используются административные меры принуждения: замечание, выговор, строгий выговор, перевод на другую должность, увольнение с работы и др.
– Материальное поощрение. Эти стимулы представлены в материально-вещественной форме – заработная плата, премия, единовременное поощрение, компенсации, путевки, кредиты, ссуды и др.;
– Моральное поощрение. Стимулы направлены на удовлетворение духовных и нравственных потребностей человека: благодарность, Почетная грамота, Доска почета, почетные звания, ученые степени, дипломы, публикации в прессе, награды и др.;
– Самоутверждение. Внутренние движущие силы человека, побуждающие его к достижению поставленных целей без прямого внешнего поощрения. Например, написание диссертации, публикация книги, авторское изобретение и др.
Теория мотивации стала активно разрабатываться с середины XX века, хотя многие мотивы, стимулы и потребности были известны с древних времен. В настоящее время существует ряд теорий мотивации, которые принято делить на три группы: первоначальные, содержательные, процессуальные.
Первоначальные концепции мотивации . Эти концепции складывались исходя из анализа исторического опыта поведения людей и применения простых стимулов принуждения, материального и морального поощрения. Наиболее известной и до сих пор применяемой является политика «кнута и пряника». «Кнутом» раньше чаще всего был страх смертной казни или изгнания из страны за невыполнение указаний царя, короля или князя, а «пряником» выступало богатство («полцарства») или родство с правителем («принцесса»). Она предпочтительна в экстремальных ситуациях, когда цель четко обозначена и не пригодна для выполнения сложных проектов с большой продолжительностью и значительным числом участников.
Теории «X», «Y» и «Z». Теория «X» была первоначально разработана Ф.У. Тейлором, а затем развита и дополнена Д. МакГрегором (США, 1960), который добавил к ней теорию «Y». Теория «Z» была предложена В. Оучи (США, 1980). Все три теории – это совершенно разные модели мотивации, ориентированные на разный уровень потребностей, и, соответственно, руководитель должен применять различные стимулы к труду.
Теория «X» базируется на следующих предпосылках:
– В мотивах человека преобладают биологические потребности.
– Обычный человек имеет унаследованную нелюбовь к работе и старается избегать работы. Поэтому труд необходимо нормировать, а лучшим методом его организации является конвейерный.
– По причине нежелания работать большинство людей только путем принуждения могут осуществлять необходимые действия и затрачивать усилия, необходимые для достижения целей производства.
– Средний человек предпочитает, чтобы им управляли, старается не брать на себя ответственности, имеет относительно низкие амбиции и желает находиться в безопасности.
– Качество работы у такого исполнителя низкое, поэтому необходим постоянный строгий контроль со стороны руководства.
Считается, что теория описывает взгляд на управление персоналом авторитарного руководителя.
Теория «Y» является антиподом теории «X» и ориентирована на другую группу работников, по отношению к которым эффективным будет демократический стиль управления. В основе теории лежат такие предпосылки:
– В мотивах людей преобладают социальные потребности и желание хорошо работать.
– Физические и эмоциональные усилия на работе для человека также естественны, как во время игры или на отдыхе.
– Нежелание работать не является наследственной чертой, присущей человеку. Человек может воспринимать работу как источник удовлетворения или как наказание в зависимости от условий труда.
– Внешний контроль и угроза наказания не являются главными стимулами побуждения человека к деятельности для достижения целей организации.
– Ответственность и обязательства по отношению к целям организации зависят от вознаграждения, получаемого за результаты труда. Наиболее важным вознаграждением является то, которое связано с удовлетворением потребностей человека в самовыражении.
– Обычный воспитанный человек готов брать на себя ответственность и стремится к этому.
– Многим людям присуща готовность использовать свои знания и опыт, однако индустриальное общество слабо использует интеллектуальный потенциал человека.
Основные предпосылки теории «Z»:
– В мотивах людей сочетаются социальные и биологические потребности.
– Люди предпочитают работать в группе и предпочитают групповой метод принятия решения.
– Должна существовать индивидуальная ответственность за результаты труда.
– Предпочтительнее неформальный контроль за результатами труда на основе четких методов и критериев оценки.
– На предприятии должна существовать ротация кадров с постоянным самообразованием.
– Предпочтительнее медленная служебная карьера с продвижением людей по мере достижения определенного возраста.
– Администрация проявляет постоянную заботу о работнике и обеспечивает ему долгосрочный или пожизненный наем.
– Человек – основа любого коллектива, и именно он обеспечивает успех предприятия.
Положения, перечисленные выше, характерны для взгляда на мотивацию труда в японской модели менеджмента.
Таким образом, работники, описываемые теориями «X», «Y» и «Z», образуют различные группы людей и предпочитают различные мотивы поведения и стимулы побуждения к труду. В организации представлены все типы людей, и применение той или иной концепции мотивации определяется удельным весом работников конкретного типа в группе.
Содержательные теории мотивации. Теории этой группы постулируют, что поведение человека на рабочем месте определяется набором потребностей, к удовлетворению которых он стремится. Наиболее известными теориями мотивации этой группы являются: теория иерархии потребностей А. Маслоу (США, 1943), теория существования, связи и роста К. Альдерфера (США, 1972), теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда (США, 1961), теория двух факторов Ф. Герцберга (США, 1959). Рассмотрим основные позиции этих теорий.
Теория иерархии потребностей А. Маслоу. Одним из первых бихевиористов, ученым, из работ которого руководители узнали о сложности человеческих потребностей и их влиянии на мотивацию к труду, был Абрахам Маслоу. Согласно его теории, потребности делятся на пять уровней :
– Физиологические потребности. В эту группу входят
потребности в пище, воде, воздухе, убежище и т. п. – те,
которые человек должен удовлетворять, чтобы выжить,
чтобы поддерживать организм в жизнедеятельном состоянии.
– Потребность в безопасности. Потребности этой
группы связаны со стремлением и желанием людей
находиться в стабильном и безопасном состоянии: иметь
хорошее жилье, быть защищенным от страха, боли,
А. Маслоу (19081970)
болезней и других страданий.
– Потребность принадлежать к социальной группе.
Человек стремится к участию в совместных действиях, он
хочет дружбы, любви, желает быть членом определенной
группы людей, участвовать в общественных мероприятиях и т. п.
– Потребности признания и уважения. Данная группа потребностей отражает желание людей быть компетентными, сильными, способными, уверенными в себе, а также видеть, что окружающие признают их таковыми и уважают за это.
– Потребности самовыражения. Данная группа объединяет потребности, выражающиеся в стремлении человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для самоутверждения в каком-либо деле.
Группы образуют пирамиду потребностей, в основании которой лежат потребности первой группы, а на вершине – потребности пятой группы.
Теория иерархии потребностей Маслоу – одна из наиболее известных теорий мотивации. Однако в концепции есть ряд уязвимых моментов: потребности по-разному проявляются в зависимости от многих ситуационных факторов (содержание работы, положение в организации, возраст, пол и т.д.); далеко не всегда наблюдается жесткое следование одной группы потребностей за другой, как это представлено в пирамиде Маслоу; удовлетворение верхней группы потребностей не обязательно приводит к ослаблению их воздействия на мотивацию.
Потребности признания и самовыражения могут оказывать усиливающее воздействие на мотивацию в процессе их удовлетворения и уменьшать остроту проявления физиологических потребностей.
Теория существования, связи и роста (ERG) К. Альдерфера. Клейтон Альдерфер считал, что потребности человека могут быть объединены в три группы: существования (existence), связи (relation) и роста (growth) .
– Потребности существования включают в себя две группы потребностей пирамиды Маслоу: физиологические и безопасности.
– Потребность связи социальную природу человека, его стремление быть членом семьи, иметь коллег, друзей, врагов, начальников и подчиненных. Поэтому к данной группе можно отнести полностью потребности принадлежать к социальной группе, признания и уважения, которые связаны со стремлением человека занимать определенное положение в окружающем мире, а также ту часть потребностей безопасности пирамиды Маслоу, которая связана с групповой безопасностью.
– Потребности роста аналогичны потребностям самовыражения пирамиды Маслоу и включают в себя также те потребности группы признания и самоутверждения, которые связаны со стремлением к развитию уверенности, к самосовершенствованию.
Эти три группы потребностей, также как и в теории Маслоу, расположены иерархически. Однако между теориями есть принципиальное различие. По Маслоу, происходит движение от потребности к потребности только снизу вверх: когда удовлетворены потребности нижнего уровня, человек переходит к следующей, более высокого уровня потребности. Альдерфер полагает, что движение идет в обе стороны: наверх, если не удовлетворена потребность нижнего уровня, и вниз, если не удовлетворяется потребность более высокого уровня. При этом, в случае неудовлетворения потребности верхнего уровня усиливается сила действия потребности более низкого уровня, что переключает внимание человека на этот уровень.
Теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда. Теория Дэвида МакКлелланда связана с изучением и описанием влияния на поведение человека потребностей достижения, соучастия и властвования .
Потребность достижения проявляется в стремлении человека достигать стоящих перед ним целей более эффективно, чем он это делал ранее. Индивидуумы, имеющие такую потребность, готовы браться за работу, несущую в себе элементы вызова, что позволяет им самостоятельно ставить цели.
Потребность соучастия проявляется в виде стремления к дружеским отношениям с окружающими. Работники с такой потребностью стараются устанавливать и поддерживать хорошие отношения, стремятся получить одобрение и поддержку со стороны окружающих, обеспокоены тем, что о них думают другие.
Потребность властвования является приобретенной, развивается на основе обучения, жизненного опыта и состоит в том, что человек стремится контролировать людей, ресурсы и процессы, протекающие в его окружении.
Теория двух факторов Ф. Герцберга. Фредерик Герцберг разработал новую модель мотивации, основанную на потребностях. Все факторы, мотивирующие человека к трудовой деятельности, он разделил на две группы: факторы условий труда (гигиенические) и мотивирующие факторы .
Факторы условий труда связаны с окружающей средой, в которой осуществляется работа. К ним относятся: политика фирмы, условия работы, заработная плата, межличностные отношения в коллективе, степень непосредственного контроля за работой.
Мотивирующие факторы связаны с самим характером и сущностью работы. Это такие факторы как: успех, продвижение по службе, признание и одобрение результатов работы, высокая степень ответственности, возможности творческого и делового роста.
Согласно Герцбергу, при отсутствии или недостаточном проявлении факторов условий труда у человека возникает неудовлетворенность работой. Однако, если они достаточны, то сами по себе не вызывают удовлетворения работой и не могут мотивировать человека на что-либо. В отличие от этого отсутствие или неадекватность мотиваций не приводит к неудовлетворенности работой. Но их наличие в полной мере вызывает удовлетворение и мотивирует работников на повышение эффективности их деятельности.
Процессуальные теории мотивации. Процессуальные теории рассматривают мотивацию как процесс, они анализируют то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Теории этой группы не оспаривают существование потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими. Поведение личности является также функцией его восприятия и ожиданий, связанных с данной ситуацией, и возможных последствий выбранного им типа поведения. Имеются три основные процессуальные теории мотивации: теория ожиданий Виктора Врума (Канада, 1964), теория справедливости Стэйси Адамса (США, 1963, 1965) и теория Лаймана Портера – Эдварда Лоулера (США, 1968).
Теория ожиданий В. Врума . Базируется на том, что активная потребность не единственное необходимое условие мотивации человека к достижению определенной цели. Человек должен также надеяться на то, что выбранный им тип поведения действительно приведет к удовлетворению или приобретению желаемого. Модель мотивации по Вруму приведена на рис. 6.6.
Рис. 6.6. Модель мотивации по Вруму
Ожидания можно рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного события. При анализе мотивации к труду теория ожиданий подчеркивает важность следующих факторов: затраты труда – результаты, результаты – вознаграждение и валентность (удовлетворенность вознаграждением).
Ожидания результатов (З–Р) – это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами.
Ожидания в отношении результатов – вознаграждений (Р–В) есть ожидания в отношении определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов.
Валентность – это ценность вознаграждения, предполагаемая степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающая вследствие получения определенного вознаграждения. Поскольку у различных людей потребности в отношении вознаграждения различаются, то конкретное вознаграждение, предлагаемое в ответ на достигнутые результаты, может и не иметь никакой ценности.
это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности на-правленность, ориентированную на достижение определенных целей\" .
Вообще говоря, способность к формулированию целей, отличает субъект от объекта, хотя целью действия, порождаемого определенными мотивами, может являться и субъект, т.е. управляющее воздействие может быть направлено от субъекта к объекту и от субъекта к субъекту . Способность к целеполаганию (выделению цели) является отличительной особенностью человека: \"Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему\" .
Рассматривая хозяйствующий субъект с точки зрения его структуры, в терминах теории систем управления можно говорить некоторой внутренней по отношению к нему иерархии целей или о дереве целей (о дереве целей см., например, в на стр.56-61 или в на стр.278-280, а также в ). В теории менеджмента понятию дерева целей соответствует понятие стратегическая пирамида (см. ).
Признание наличия подобной иерархии означает признание следующих допущений:
Цель функционирования организации, задаваемая извне или формируемая внутри нее, может быть для своего достижения декомпозирована на отдельные подцели, достижение которых поручаются отдельным структурным подразделениям хозяйствующего субъекта. На подобного рода декомпозиции целей делает особый акцент теория менеджмента.
Каждое структурное подразделение может иметь свои собственные цели, которые либо определяются на основании деком-позиции целей организации, либо формируются внутри этого подразделения. Достижение этих целей поручается отдельным сотрудникам структурных подразделений.
Сотрудники (истинные субъекты деятельности) также в свою очередь имеют свои собственные цели, которые могут и не совпадать с целями структурного подразделения и организации в целом. Волевые воздействия сотрудников могут оказывать модифицирующие воздействия на цели структурного подразделения и организации в целом. Коллективная воля сотрудников структурного подразделения также может оказывать модифицирующее воздействие на цели организации и цели других структурных подразделений (см. , , ).
Взаимодействие организации в целом в лице ее единоличного или коллегиального исполнительного органа и ее отдельных структурных подразделений и их сотрудников по поводу реализации целей каждого из субъектов составляет суть управленческих отношений, средством реализации которых являются управленческие решения . Следует отметить, что понятие \"управленческое решение\" относится, как правило, к управленческому воздействию, идущему от вышестоящего уровня организационной иерархии к нижестоящему или действующему на одном уровне иерархии (в пределах компетенции соответствующего структурного подразделения или сотрудника). Если же речь идет о воздействии нижестоящего уровня на вышестоящий уровень иерархии, то, прежде всего, следует говорить о манипулировании , . Когда мы говорим об управленческих решениях и манипулирова-
нии, то речь идет о рациональных формах групповых и межличностных отношений. Иррациональные же отношения (отклоняющиеся от нормальных), как правило, принимают форму конфликтов , , .
В дальнейшем мы будем рассматривать организации (хозяйствующие субъекты), в которых принятие управленческих решений распределено между различными субъектами: единоличным (коллегиальным) исполнительным органом и структурными подразделениями хозяйствующего субъекта или только между структурными подразделениями, в т.ч. решения могут приниматься внутри одного подразделения или, более того, - только одним сотрудником. В этом случае единоличный (или коллегиальный) исполнительный орган при реализации большинства своих функций как бы становится еще одним структурным подразделением хозяйствующего субъекта, хотя и имеет специфическую функцию - функцию мониторинга принимаемых управленческих решений. Такая система взаимоотношений внутри организации представляет собой распределенную систему управления или распределенную систему принятия решений , , , о системах такого типа речь идет также в работе .
Распределенный подход к принятию управленческих решений или, короче, к управлению в организации существенным образом отличается от подхода, представленного в ряде работ по теории менеджмента и социологии, в соответствии с которым основной акцент ставится либо на наличие в организации определенной социальной иерархии , либо на понимании управления как функции специфического органа организации, \"... которая обеспечивает направление деятельности всех без исключения элементов организации, удерживает в допустимых пределах отклонение отдельных частей и организации в целом от поставленных целей\" . Иерархическое построение организации соответствует принципу единоначалия, выдвинутого А.Файолем и заимствованного им из принципов построения воинских формирований .
Остановимся теперь более подробно на понятии \"фирма\", которое будем рассматривать как определенное сужение понятия \"хозяйствующий субъект\".