Ступени формирования навыка чтения. Этапы формирования навыка чтения

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно - действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение", основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения".

1.2 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.

Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков (сад, усы, косынка, солнце). Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. И эти признаки, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта, из-за этого существует много букв, сходных по начертанию. Выделяют 2 группы графически сходных букв: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н – П – И, Ь – Р, Е – Ш); б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы, З – В, Р – В, А – Л, Ш – Щ).

Ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Т.О., успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. На этой ступени в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.

Е. зрительное восприятие является побуквенным. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением".

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

2) Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Т.о., на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3) Ступень становления целостных приемов восприятия (становление синтетических приемов чтения). Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

4) Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях все еще имеются трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь, когда ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Т.о., понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Для осуществления чтения прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы, т.е. наличие фонем и их правильных соотношений, присущих данному языку. Одновременно нужны правильные и устойчивые связи фонем и букв, обозначающих эти фонемы, т.е. обязательная связь фонем с графемами.

Для правильного чтения обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной связи буквы с внешней стороной звука (акустических восприятий, оптических восприятий артикуляции и кинестетических ощущений). То и другое обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением их последовательности). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза (дифференциация букв) и мнезиса (запоминание букв), овладение полным набором звуко-буквенных ассоциаций.

Страница 1

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук – фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак – буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап, по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Материалы по педагогике:

Педагогические взгляды Демокрита
Демокрит был выдающимся древнегреческим философом-материалистом, создателем атомистической теории. По дошедшим до нас отрывкам его многочисленных сочинений можно видеть, что Демокрит разрабатывал все отрасли тогдашнего знания: известны его труды по философии, математике, физике, биологии, медицине, ...

Принцип наглядности
Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта законом...

Логомиры
Программная среда Лого (ЛогоМиры) была разработана и реализована под руководством американского психолога С. Пейперта в 1989 г. в Масса-чусетском технологическом институте. Она была создана не просто как формализованный язык программирования, а как среда, в которой дети могли бы научиться естествен...

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения

1. ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

2. ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по струкруре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

4. СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ.

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Вопросы к теме
1.Психологическая характеристика процесса чтения и навыка чтения.
2.Методика работы над правильностью чтения.
3.Формирование беглости чтения.
4.Методика работы над сознательностью чтения.
5.Формирование умений выразительного чтения

Ключевые слова темы
Чтение, навык чтения, техника чтения, этапы формирования навыка чтения, правильность, беглость, фиксация, поле чтения, сознательность, выразительность, интонация, задача чтения, смысловое чтение

Вопрос 1.
Лингвисты определяют чтение как «рецептивный вид речевой деятельности, связанный со зрительным восприятием речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв» [РКс.41]. По определению Т. Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. Данное определение базируется на исследованиях психолога Т. Г. Егорова, который выделил в чтении две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая - «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». В данных определениях важны компоненты процесса чтения, которые у взрослого происходят одновременно (при этом понимание может даже опережать произнесение, что является показателем автоматизации), а у ребенка протекают последовательно: он вначале воспринимает (узнает), потом произносит вслух, затем осознает (для этого обычно повторяет слово - так называемая регрессия).
Одна из задач уроков литературного чтения в начальной школе - сформировать полноценный навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью (плавностью, отсутствием ошибок), беглостью (скоростью), сознательностью (пониманием фактического содержания и замысла автора) и выразительностью (соблюдением интонации). Первые два качества (правильность и беглость) в сочетании со способом чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами, смешанное) называют техникой чтения.
В формировании навыка чтения у младших школьников выделяют 3 этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
1) Аналитический этап: единицей, зрительно воспринимаемой, является буква, слог (маленькое поле зрения). Осмысление сильно отстает от произнесения, так как надо соединить слоги в слово, а только потом «узнать» его. Ребенок пытается угадать слова по первым слогам (случайное угадывание). Орфографическое чтение (читает, как написано).
2) Синтетическое чтение: увеличивается поле зрения (1-2 слова). Ученик не задерживается на отдельных слогах, а узнает слово целиком. Намечается единство между тремя компонентами чтения. Совершенствуется смысловая догадка, так как ребенок может удерживать смысл фразы, словосочетания. Ошибки возможны, но не приводят к нарушению общего смысла предложения: зажурчал ручей / ручеек; Мальчик упал и громко заревел / заплакал. После овладения чтением целыми словами формируется чтение про себя. Переход на орфоэпическое чтение.
3)Этап автоматизации. Единица чтения – синтагма, т.е. словосочетание или предложение. Сам процесс чтения все менее осознается ребенком, на первый план выходит осознание. Понимание начинает опережать произнесение. Развивается текстуальное угадывание, чтение достаточно беглое (90 и более слов в минуту). Меняется цель чтения (получение информации).
Подчеркнем, что помимо этих трех этапов будут так называемые переходные этапы: от аналитического к синтетическому чтению, от синтетического к этапу автоматизации. Переходный этап характеризуется смешанным способом чтения (например, простые слова ребенок читает глобально, а сложные – по слогам), отсутствием повышения темпа чтения (он может оставаться некоторое время стабильным или даже немного снизиться).

Вопрос 2.
Правильность чтения - это безошибочность и плавность воспроизведения звуковой формы слов. Младшие школьники допускают следующие типичные ошибки при чтении .
1. Искажение звуко-буквенного состава слова: пропуски, замена, перестановки звуков (слогов), вставка других букв (слогов). Причинами подобных ошибок является: дислексия, несовершенство зрительного восприятия, неразвитость артикуляционного аппарата, чтение по смысловой догадке (случайное угадывание).
2.Повторы единиц чтения или регрессия. Причины регрессии: стремление ребенка удержать в оперативной памяти прочитанный компонент; рассогласованность компонентов чтения (восприятие, произнесение, осмысление).
3.Нарушение норм орфоэпии: замена орфоэпического чтения орфографическим (ребенок читает «как написано», а не «как говорит») собственно орфоэпические ошибки, связанные с незнанием нормы; интонационные ошибки. Причины: непонимание лексического значения отдельных слов и в целом текста, непонимание различий между орфографическим и орфоэпическим чтением.
В истории методики оформилось следующее понимание правильности чтения : соответствие прочитанного тому, что написано; орфоэпический «перевод»; недопущение чтения по догадке; соблюдение смысловых, логических и фразовых ударений; недопущение повторов слов и частей предложения. Базовым приемом выработки правильности считалось чтение вслух, т.к. тихое чтение намного сложнее контролировать. При этом класс внимательно следил за чтением вызванного ученика (так называемое чтение «по цепочке»), после прочтения учителем назывались допущенные ошибки.
Приемы выработки правильности чтения
а) упражнения, направленные на развитие четкости произношения: скороговорки, чистоговорки, чтение сочетаний звуков, песенки-долгоговорки;
б) упражнения, развивающие внимание к слову: чтение слов с общим корнем; слов, начинающихся с одной буквы (или слога), слов, различающихся только одной буквой, слов с разными корнями, но одинаковыми окончаниями,
Например:
соль конь полка школу ян
соленый кресло палка сумку БА тон
солонка корова пилка корову нан
засолил калитка
в) взаимопроверка правильности чтения: дети друг другу в парах (по очереди) читают какой-нибудь отрывок из знакомого текста, затем указывают друг другу на допущенные ошибки и оценивают (0 ошибок -5, 1-2 ошибки - 4, 3-4 ошибки -3);
г) выяснение перед чтением лексического значения незнакомых слов;
д) предварительное прочтение слов, имеющих сложный состав, а также всего текста (шепотом, про себя, дома);
е) чтение с использованием решеток: решетки различаются шириной перегородок, которые могут быть от 4 до 6 мм. При чтении решетка накладывается на страницу, и дети, воспринимая видимые в окошках буквы, мысленно восполняют скрытые перегородками участки строки (текст должен быть знаком детям).
При исправлении ошибки учителем действует правило минимального вмешательства взрослого в процесс чтения ученика. Прервать чтение ученика можно только в двух случаях: если ошибка ведет к искажению смысла читаемого или если это орфоэпическая ошибка. Все другие ошибки лучше исправлять после завершения чтения.

Вопрос 3.
Беглость - это оптимальный темп чтения, приближенный к среднему темпу устной речи, который обеспечивает понимание читаемого. Такой скоростью чтения является 75-90 слов в минуту: это достаточно быстрое чтение целыми словами, удобное для восприятия другими. Значительное увеличение этой скорости приводит к нарушению механизмов восприятия на слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов. Информация может полностью не усвоиться, так как не успевает включаться механизм репродуктивного воображения.
Нормативы скорости чтения стали жесткими в 20 веке: во всех программах начальной школы с 20-х годов даются цифры скорости чтения, в частности выпускник начальной школы должен был читать 120 слов в минуту (считалось, что таким детям в 5 классе не потребуются дополнительные занятия, они успешно справятся с программой). В 60-е годы получило распространение так называемое скорочтение, особенно в среде студентов и технической интеллигенции, пропагандисты которого предприняли попытку в 90-е годы прошлого века распространить свое влияние и на начальную школу (ежеурочные пятиминутки чтения, зрительные диктанты по методике И.Т. Федоренко, самозамеры скорости чтения). В программах по новому ФГОС НОО отсутствуют какие-либо нормы беглости чтения: отмечается, что читатель выбирает индивидуальный темп чтения, позволяющий ему осознавать текст, скорость чтения увеличивается постепенно в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка .
Для формирования беглости чтения важно соблюдение следующих методических условий:
1) Применение при чтении художественных и информационных текстов принципа продуктивного многочтения, предложенного М. И. Омороковой.
2) Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствование зрительного восприятия (поля чтения), оперативного поля чтения, памяти и других процессов.
3) Развитие механизма антиципации, смысловой догадки (текстуального угадывания).
4) Создание ситуации успеха для поддержки даже малого продвижения ребенка в скорости чтения.
Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения (зрения, узнавания), длительности остановок (фиксаций) в процессе чтения, количества регрессий. Поле чтения - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца охватывает за один прием, после чего следует фиксация, в которой и происходит осознание прочитанного. Опытный чтец делает на одной строке от 3 до 5 фиксаций через равномерные отрезки; у ребенка количество фиксаций больше и отрезки воспринимаемого текста не одинаковы. Количество регрессий составляет в среднем 10-15 на каждые 100 слов текста.
Приемы выработки беглости чтения:
а) упражнения на развитие оперативного поля чтения и памяти, например, игра “Фотоглаз”: показывается слово (группа слов), а дети воспринимают и запоминают их за короткое время; игра “Угадай”: на доске напечатано к.р.д.р.; В нашей квартире узкий к…Дети угадывают слово (в первом случае с опорой на согласные буквы, которые несут основную смысловую нагрузку, во втором случае – с учетом смысла всей фразы). Упражнение «Пирамида» (ее можно составить из слов текста, который будет читаться на уроке): дети читают пирамиду, скользя взглядом сверху вниз по первым буквам слов:
раз
внук
осень
лесник
мальчик
брусника
маленькая
пересадили
б) зрительные диктанты по текстам И.Т. Федоренко: тексты составляют 18 наборов, в каждом по 6 предложений; от набора к набору постепенно, по 1-2 букве, происходит наращивание длины предложений (от 8 букв в первом до 46 букв в последнем наборе);
в) прием многократного чтения: в течение 1 минуты все дети читают один и тот же текст и замечают, до какого слова дочитали; затем следует повторное чтение этого же отрывка, в результате чего ученики прочитают на несколько слов больше (читать не больше 3-х раз);
г) ежеурочные пятиминутки чтения: урок по любому предмету начинается с того, что дети 5 минут читают свои книги;
д) “жужжащее чтение”, когда все ученики читают одновременно вполголоса, каждый со своей скоростью;
е) продуктивное многочтение, т.е. чтение текста с разными целевыми установками (учебными заданиями);
ж) игра “в прятки”: ведущий начинает читать текст с любого места, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего;
з) игра “Догоняшки” (выполняется в паре): вверху над текстом кладется листок бумаги, который передвигается вниз по странице. Ученик должен успеть охватить глазом всю строку (пока лист ее не закрыл) и прочитать.
Вопрос 4.
Требование понимания прочитанного не всегда существовало в практике начальной школы. Как правило, на ранних этапах обучения чтению от детей не требовали понимания каждого слова, но одобрительно оценивали умение дословно воспроизвести прочитанное («когда-нибудь поймешь!»).
В течение всего XIX века возрастало внимание к сознательности чтения в начальных классах. К 80-м года XIX в. сформировался метод объяснительного чтения, который применялся и в младших классах гимназий, и в народных начальных классах. К концу 19 века укрепились идеи наглядного обучения, что тоже связывалось с сознательностью чтения.
Термин «сознательность» чтения в современной методике трактуется по-разному. Во-первых, это понимание значений отдельных слов, предложений, частей текста и общего содержания; во-вторых, это понимание не только фактического содержания, но и идейной направленности или так называемого подтекста, при этом ребенок осознает и собственное отношение к прочитанному; в-третьих, это осознание индивидом своих читательских интересов, определение круга чтения с ориентацией на свои читательские возможности.
Сознательность чтения зависит от многих факторов: жизненного опыта и кругозора; понимания лексического значения отдельных слов; от продуктивности способа чтения (побуквенное и послоговое чтение затрудняют понимание прочитанного); от правильности чтения (неправильно прочитывает, поэтому не понимает); от включения в чтение разных психологических процессов (памяти, мышления, воображения). О сознательности чтения учитель судит по правильности и полноте ответов на вопросы к тексту, по тому, насколько глубокого ребенок размышляет о прочитанном, по выразительности его чтения, по глубине и точности формулируемых ребенком вопросов к тексту.
Данное качество формируется на всех этапах работы с текстом. До чтения актуальны такие приемы как вступительная беседа (рассказ), актуализирующая личный и читательский опыт детей, лексическая работа, прогнозирование, чтение вступительной статьи. Во время чтения важно организовать индуктивный путь познания: от целостного восприятия к анализу-перечитыванию; от частного к общему, от фактического содержания к подтексту. Работа с содержательной стороной текста предполагает ответы на фактуальные вопросы, нахождение (подчеркивание) ключевых слов, работу с иллюстрациями в учебнике, составление характеристик героев, анализ изобразительных средств, работу с заголовком, необходимые комментарии учителя, выполнение письменных заданий в рабочей тетради. Можно сказать, что все приемы анализа текста являются приемами выработки сознательности чтения. Работа после чтения (обобщение) может включать в себя следующие приемы: самопостановка вопросов к тексту, пересказы, драматизация, формулирование главной мысли, написание отзыва, выполнение творческих заданий, итоговое выразительное чтение.
Вопрос 5.
Специальные исследования показывают, что от 30% до 40% детей не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, почти полном отсутствии мимики, неправильной расстановке пауз и логических ударений или полном их игнорировании. Причины: 1) ученики не проникают в идейный смысл произведения, усваивая только его фактическое содержание; 2) эмоциональная глухость некоторых учащихся, их малый эмоциональный багаж ведет к неадекватным реакциям и неправильному интонированию; 3) учитель не обучает детей приемам выразительного чтения; 4) ложная выразительность, когда ребенок выбирает неадекватную авторскому замыслу интонацию.
Выразительное чтение выходит за рамки качества навыка чтения, его можно рассматривать как самостоятельный предмет, близкий к риторике, театральному мастерству. Выразительность как качество навыка чтения- это чтение текста с такой интонацией, с помощью которой можно точно, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, заложенные в произведении, а также свое отношение к прочитанному. Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшими из которых являются следующие:
Элемент звучащей речи Что он определяет В чем он выражается
1.Сила голоса
2.Направление
3.Скорость
4.Тембр (оттенок) динамику речи
мелодику речи
темп и ритм
эмоциональную окраску речи ударение
усиление и понижение голоса
длительность пауз
чувства (эмоции)
Все эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обуславливаются содержанием художественного произведения, его идейно-эмоциональным зарядом, целями, которые стоят перед чтецом.
Для формирования общего умения читать выразительно учащиеся должны овладеть: 1)умениями, которые отрабатываются в процессе анализа художественного произведения и 2)умениями пользоваться интонационными средствами выразительности (практические умения по выразительности чтения).
Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяются следующие:
- умение разбираться в эмоциональном настрое произведения;
- умение представить в своем воображении картины, события, героев;
- умение постигать смысл описанного события, создавать о них собственные суждения и выражать свое отношение;
- умение определить задачу своего чтения (она тесно связана с пониманием подтекста). Задача чтения - это осознанное желание читающего вызвать у слушателей определенное отношение к тексту.
Например, «Волшебное слово» - разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика (сердит, грубо разговаривает, считает всех виноватыми). Выясняется отношение детей к Павлику (он неправ). Определяется задача чтения этого эпизода: помочь слушателям осудить Павлика за грубость. Интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо бубнит, возмущается.
Основные практические умения учащихся
по выразительности чтения
а) Соблюдение знаков препинания.
Еще читая Букварь (Азбуку) учащиеся встречаются со всеми знаками препинания: . , ? , ! , - , : , ; , ... . Прежде всего они приучаются к тому, что на точке голос должен плавно понижаться и обязательна остановка (пауза); при чтении вопросительных предложений голос повышается на смысловом центре вопроса. Нужно учить детей не только быть внимательными к знакам препинания, но и связывать определенный знак с содержанием предложения или всего текста. Например, восклицательные предложения могут выражать самые различные чувства в зависимости от содержания художественного произведения.
«Ура, ребята! - крикнул Никита. - Идите за мной. Я вас к жилью выведу» (радость)
«Назад! Назад! Вернитесь! Акула!» - закричал артиллерист (страх).
«Сильнее кошки зверя нет!» (твердая уверенность).
«Речка - матушка, спрячь меня!» (просьба).
б) Соблюдение логических ударений.
В каждом предложении есть наиболее важное по смыслу слово или словосочетание, которое выделяется голосом и большей силой выдыхания. Это и есть логическое (смысловое) ударение. К.С. Станиславский назвал логическое ударение указательным пальцем, отмечающим самое главное слово в предложении.
Особенно важно соблюдение логического ударения при чтении стихотворений. Учитель может прочитать детям какие-либо четверостишия и попросить назвать слова, которые он выделяет голосом при чтении. Он сообщает детям, что при чтении стихотворений надо выделять голосом отдельные слова, которые особенно важны. Затем можно детям прочитать четверостишие, написанное на доске, выделяя голосом подчеркнутые слова. Учитель должен предупредить детей, что делать это надо осторожно, не выкрикивая. Фраза, как правило, имеет одно логическое ударение, поэтому нельзя навязывать исключительно это ударение каждому стиху (каждой строчке), т.к. это приводит к нарочитому выкрикиванию слов.
в) Соблюдение пауз.
- ритмические паузы делаются в конце каждой стихотворной строки, независимо от того, совпадает или нет стихотворная строчка с окончанием предложения. В противном случае, ритмическая организация стихотворения будет нарушена, и оно будет звучать как проза.
- психологическая пауза нужна для перехода от одной части художественного произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Уместны психологические паузы перед концовкой сказки или басни (Кто виноват из них, кто прав - судить не нам // Да только воз и ныне там). Паузой выделяется нравоучительная часть басни, яркие сравнения (Лес, / точно терем расписной), эпитеты.
- логические паузы делаются для выделения логических ударений.
г) Соблюдение темпа и ритма чтения.
Темп - это степень быстроты произнесения текста. Темп чтения должен соответствовать темпу устной речи, т. е. не быть слишком быстрым или чересчур замедленным (такое чтение трудно воспринимается). Темп может быть средним, медленным и быстрым. В процессе чтения текста темп может однократно меняться в зависимости от содержания.
Для лирических стихотворений характерен чуть замедленный темп чтения. Это оправдано тем, что у младших школьников осознание художественного содержания стихотворения еще отстает от слухового восприятия. Кроме того, само образно-поэтическое содержание стихотворений предполагает неторопливое, спокойное любование той картиной, которую запечатлел автор.
Правильный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Характер ритмического рисунка стиха определяется содержанием художественного произведения. Для одних стихотворений (Есенин «Береза», Бунин «Листопад») - это напевность, плавность, для других (Маяковский «Кем быть») - четкость, быстрота.
г) Эмоционально-смысловая окраска речи. Она передает авторское отношение к описываемым событиям и героям (одобрение или осуждение, радость или грусть, страх, беспокойство и т. д.). Передача всех этих чувств возможна при условии глубокого осмысления произведения, всех его сторон.
Эмоциональная окраска, тон голоса могут определяться на основе: авторских указаний о том, как были произнесены слова в диалоге; слов автора, с помощью которых он сообщает о чувствах и переживаниях героев; осознания ситуаций, эмоционального содержания речи героев. Эти приемы особенно эффективны при чтении художественного произведения по ролям.
При чтении лирических стихотворений надо учить детей видеть слова, выражающие настроения поэта, т. е. анализировать эмоционально-экспрессивную лексику («слова-настроения» и «слова-краски»).
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась.
На мутном небе мгла носилась.
Луна, как бледное пятно, сквозь тучи
Мрачные желтела.
И ты печальная сидела.

Методические приемы, обеспечивающие овладение
выразительным чтением
а) Орфоэпическая работа
Всякое нарушение норм орфоэпии: 1) мешает восприятию художественного произведения; 2) нарушает благозвучие художественного произведения; 3) ослабляет эстетическое воздействие художественного произведения на слушателей.
С целью предупреждения орфоэпических ошибок учитель показывает, как правильно произносить те или иные слова из текста (это можно делать в процессе словарной работы перед чтением текста, а также по ходу перечитывания текста). Существуют следующие группы орфоэпических ошибок:
1 группа - дети читают слова так, как они написаны (в этих словах есть расхождение написания и произношения).
2 группа - ошибки просторечного характера: колидор, транвай, пондравился, сем, каталася, собралися, чтоба, сколька, стихворение, хочут.
3 группа - ошибки диалектного происхождения: ещё [ишо], жен[ч"]ина, к[о]нава.
б) Образец чтения.
Образцом для учащихся является прежде всего речь самого учителя. Каждое высказывание учителя должно быть выразительным. Учитель должен тщательно готовиться к выразительному чтению художественного произведения. Не нужно добиваться слепого подражания, главное, чтобы школьники при чтении выражали собственное отношение к тому, о чем рассказывает автор. С этой целью учителю нужно иногда обсуждать свое чтение с учащихся. Неправильно поступают учителя, которые после своего прочтения говорят «Вот как надо читать» и никакой другой работы над выразительным чтением не ведут.
Как образец может быть использована фонохрестоматия - исполнение литературного произведения мастерами художественного слова. Необходимо анализировать приемы исполнения художественного произведения артистом:
- чем вам понравилось чтение?
- почему артист сделал значительную паузу после слов...
- почему артист выделил голосом слова...
- почему меняется темп чтения и т. д.
Обращение к образцам чтения становится эффективным только в сочетании с другими приемами.
в) Составление разметки, партитуры текста (т. е. графического плана).
В тексте художественного произведения проставляются паузы, логические ударения, определяется темп, ритм, громкость чтения (см. пример на стр.). Вначале партитура делается с голоса учителя, потом составляется коллективно, и, наконец, самостоятельно. Для этого можно использовать не все стихотворное или прозаическое произведение, а только отрывок.
г) Упражнения в чтении с последующим анализом.
Они проводятся под контролем учителя и класса и обязательно должны сопровождаться обсуждением чтения:
- соблюдал ли он при чтении все знаки разметки?
- чем вам понравилось его чтение?
- какие замечания хотите сделать?
- удалось ли передать при чтении нужное настроение?
- почувствовали ли вы его отношение к героям?
Обязательно нужно привлекать детей к оцениванию чтения стихотворений наизусть - это один из способов коллективной оценки.
д) Сравнительный анализ нескольких (обычно двух) различных вариантов чтения с целью выбора правильного варианта.
Стихотворение С.Есенина «Береза» учитель прочитывает вначале плавно, чуть замедленно, а потом быстро, четко, громко. В результате дети делают вывод, какое чтение лучше. Или учитель читает стихотворение с соблюдением ритмических пауз и без них. Дети делают вывод, что во втором случае стихотворение звучит нескладно. Учитель предлагает учащимся прочитать часть текста вначале громко, а потом тихо. Выбирается подходящий к содержанию вариант чтения.
Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является:
- понимание всех сторон художественного произведения;
- понимание авторского отношения к событиям и героям;
- наличие собственного отношения к прочитанному;
- чтение художественного произведения с намерением воздействовать на слушателей.

Вопросы и задания к теме
1.Раскройте следующие понятия: чтение, процесс чтения, навык чтения, этапы становления навыка чтения.
2.Назовите типичные ошибки при чтении и их причины.
3.Что влияет на беглость чтения? Как ее формировать?
4.Что означает термин «сознательность» чтения? Перечислите приемы формирования этого качества.
5.Какие умения необходимо формировать для развития выразительности чтения? Какие приемы можно использовать для этого?
6.Как взаимосвязаны разные качества полноценного навыка чтения?
7.Прокомментируйте назначение следующих заданий из учебника О.В. Кубасовой «Литературное чтение. Любимые страницы - 2 кл.»
Задание № 1. Читай внимательно:
уголки - угольки
катали - скатали
сесть - съесть
кружится - крутится
Задание № 2. Читай целыми словами:
бой - разбой - разбойник - разбойничал
пас - пасет - пастух
мчал - мчался - помчался
Задание № 3. Прочитай сначала плавно, по слогам, потом слитно:
са-мо-ле-ты → самолеты
объ-яс-нить → объяснить
от-ды-ха-ли → отдыхали
Задание № 4. Найди ошибки и прочитай правильно:
ОНИ ПОДБЕЖАЛИ НА КУХНЮ И СТАЛИ ТЫКАТЬ КОЧЕРГОЙ ПОД РЕЧКУ.
Задание № 5. Читай правильно:
Драться, прятаться, выбраться, конечно, несчастье, на лестнице.
8.Составьте памятку для учащихся «Как подготовиться прочитать текст выразительно?»
9.Составьте итоговую таблицу «Выработка качества полноценного навыка чтения»:

10. Разработайте игровые задания для учащихся для совершенствования разных качеств навыка чтения (3-4 на каждое качество).
11. Выберите любой стихотворный текст и сделайте его разметку (составьте партитуру).
12. Составьте сообщение на одну из тем:
а) «Почему дети читают с ошибками?»
б) «Как помочь ребенку научиться быстро читать?»
в) «Как подготовить ребенка к выразительному прочтению текста?»
13.Разработайте родительское собрание на тему «Как помочь ребенку овладеть навыком чтения?»
14.Как определить уровень сформированности у младшего школьника навыка чтения? Составьте программу исследования.
15.Выберите любой учебник по литературному чтению. Приведите примеры учебных заданий на отработку разных качеств чтения.